FUNIBER - Norma Esper: "La resolución de conflictos en el aula de ELE en un contexto educativo AICLE"

MEMORIA DEL PRÁCTICUM DE LA ESPECIALIZACIÓN EN
“FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA”
UNIVERSIDAD
Universidad Europea Miguel de Cervantes
En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)
TÍTULO
La resolución de conflictos en el aula de ELE en un contexto educativo AICLE.
Material de trabajo para niños de educación primaria de entre 10 y 12 años de edad.
Autor/a: Norma Cristina Esper
Director/a: Prof. Eugenia Falabella
Fecha: 15 de agosto de 2013
0. INDICE:

1. INTRODUCCIÓN pág. 1
2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA pág. 3
3. OBJETIVOS pág. 5
3.1. Objetivo General: pág. 5
3.2. Objetivos Específicos: pág. 5
3.3. Preguntas o hipótesis de investigación pág. 5
4. MARCO TEÓRICO pág. 6
4.1. El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras
(AICLE) pág. 6
4.2. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas pág. 6
4.2.1. Niveles de Referencia según el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas pág. 6
4.2.1.1.Nivel B1 - B2 del dominio de la lengua pág. 6
4.3. Etapa evolutiva: los niños y pre-adolescentes de entre 10 y 12 años
hoy. pág. 8
4.4. El profesor de ELE como facilitador del aprendizaje del alumno pág. 8
4.5. Los conflictos sociales dentro del aula de ELE: ¿Problemas a resolver
u oportunidades para aprender? pág. 10
4.6. Recursos y estrategias para la resolución de los conflictos en un aula
de ELE pág. 11
5. METODOLOGÍA pág. 14
5.1. Descripción del enfoque adoptado para el diseño de los materiales
propuestos pág. 14
5.2. Descripción de la estructura donde va enclavado el material pág. 16
5.3. Descripción del proceso creativo pág. 16
5.4. Descripción de la tipología de materiales y/o actividades. pág. 17
6. RESULTADOS pág. 18
7. CONCLUSIONES pág. 23
8. BIBLIOGRAFÍA pág. 25
I
9. ANEXOS

9.1 Anexo nº 1: Modelos de tarjetas para el trabajo en el aula de ELE pág. I
9.2 Anexo nº 2: para reflexionar pág. III
9.2.1 El rol del docente como facilitador del aprendizaje de los alumnos pág. III
9.2.2 Recursos y estrategias para uso de la lengua extranjera en clase pág. IV
9.3 Anexo nº 3: modelo de auto-evaluación de los alumnos pág. V
9.4 Anexo nº 4: modelo de auto-evaluación del profesor pág. VI
9.5 Anexo nº 5: modelo de evaluación del grupo pág. VII
II
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo está diseñado para reflexionar acerca de las prácticas docentes del

profesor de enseñanza de español como idioma extranjero en un aula con niños de 10 a
12 años de edad en un contexto de proyecto AICLE donde se pueden observar conflictos
entre los integrantes del grupo escolar.
Carl Rogers (1986) considera que en muchas ocasiones el profesor se siente
acosado por problemas de disciplina, por padres que se quejan, por un programa
establecido, por las dificultades diarias que surgen al estar en contacto continuo con un
grupo grande y variado de alumnos. Además de esta dificultad, a menudo existe cierta
tensión en los alumnos frente al aprendizaje de un idioma. Al aprender una lengua
extranjera pueden sentirse desmotivados, confundidos, frustrados y aburridos. Estas
sensaciones que pueden aparecer en los niños de entre 10 y 12 años pueden
desestabilizar la armonía entre los compañeros de clase y generar conflictos y problemas
que no saben cómo resolver tanto ellos como los profesores.
Los objetivos de este trabajo de elaboración son indagar acerca del contexto de
aprendizaje en el aula de ELE en el marco de un proyecto escolar AICLE; profundizar
acerca de los ambientes facilitadores para que ocurra un aprendizaje significativo y
presentar material de trabajo diseñado para que los profesores logren que los niños de
entre 10 y 12 años de edad puedan resolver sus propios problemas sociales con
autonomía, responsabilidad y trabajo cooperativo.
Enseñar un idioma extranjero a niños de entre 10 y 12 años de edad no es tarea fácil.
Los conflictos que surgen entre el grupo de pares pueden opacar y/o interferir la tarea
académica del profesor. Este trabajo servirá, entonces, para reflexionar acerca de la
tarea específica de profesores para que logren ser facilitadores del proceso de
aprendizaje de sus alumnos ayudándolos a resolver sus propios conflictos relacionales y
para que puedan aprovechar todo intercambio oral con el fin que los alumnos logren
mayor competencia comunicativa de la lengua extranjera.
Teniendo en cuenta lo referido, el trabajo brinda orientación acerca del marco del
proyecto AICLE y de la etapa evolutiva que atraviesan los niños de entre 10 y 12 años y
que tienen un nivel de dominio de la lengua española referido como B1 y B2 dentro del
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas.
1
Para analizar las dificultades que pueden surgir dentro de un aula en general y del
aula de ELE en particular se cuestiona si los conflictos de interrelación entre los

miembros de un grupo son un problema para resolver u oportunidades para aprender y
desarrollarse como grupo y como personas con mayor autonomía y responsabilidad. Se
tuvieron en cuenta los conceptos teóricos y prácticos del enfoque AICLE; del enfoque
constructivista, social y cognitivo de la enseñanza de la lengua extranjera y del enfoque
comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas. El trabajo aporta,
además, una breve descripción acerca del aporte de los métodos humanistas en general
en el área de la educación. En el anexo nº 2 se ofrece más información para la reflexión
del profesor y su tarea profesional.
Los recursos que se brindan abarcan las estrategias para la resolución de los
conflictos dentro del aula de ELE y orientan sobre las actividades que se pueden realizar
y que tienen como objetivo resultar como disparadores para que el profesor de ELE
pueda utilizarlas para que ayuden a resolver los conflictos en el aula en la medida que se
vayan presentando. Además, en los anexos 3, 4 y 5 se ofrecen grillas de evaluación y de
auto-evaluación para los alumnos, para el profesor y para evaluar al grupo; así como
también, propuestas para seguir reflexionando acerca del tema.
El trabajo incorpora la mirada humanista dentro de la educación enriqueciendo el
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua extranjera que tiene en cuenta al
profesor dentro de un aula de ELE como un facilitador del aprendizaje y no como un mero
transmisor de conocimientos e intenta profundizar acerca de lo importante que es para el
profesor de un idioma extranjero tener en cuenta el aspecto emocional de cada alumno y
sus relaciones interpersonales. Trabajar con las situaciones conflictivas que pueden
aparecer entre los alumnos en el aula de ELE y la resolución de las mismas puede tener
una incidencia de mayor alcance en los aprendices como ser: el desarrollo de actitudes
favorables hacia el uso de la lengua; una percepción de la lengua como un contenido que
puede aprenderse de manera más fácil; una mayor confianza en el potencial lingüístico
personal y un incremento del interés por las lenguas en general y por los sentimientos de
empatía hacia sus propios compañeros y sus características personales .
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2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA

Los nuevos enfoques educativos de la enseñanza del español a extranjeros plantean
la necesidad de dejar de entender la enseñanza como una mera transmisión de
conocimientos por parte de los profesores para poner el acento en la construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes.
Desde hace algún tiempo, los nuevos enfoques didácticos, al poner el énfasis
en el papel activo del alumnado como sujeto de aprendizaje, señalan la
importancia de promover interacciones en las que los aprendices sean los
protagonistas principales. El profesorado pasa, así, a adoptar el papel de quien
orienta, propone, guía, acompaña, y también observa, a partir de lo que hacen
y de lo que dicen los alumnos, para así analizar los procesos cognitivos que
configuran los diferentes estilos de aprendizaje. La observación y el análisis de
esas "conversaciones" servirán para proceder de la forma más adecuada en la
tarea docente. (Nussbaum, y Tusón, 1996, pág.4)
El lugar donde se lleva a cabo la práctica docente es, predominantemente, el aula.
Nussbaum, y Tusón (1996) dicen que el aula se presenta como un microcosmos donde
los alumnos recrean los hábitos variados y diversos de comunicación y de relación de la
sociedad de la que forma parte la escuela. En el aula se valoran positivamente un tipo de
acciones y actitudes y se sancionan negativamente otros tipos de acciones o
comportamientos. “El aula, vista así, se convierte en un escenario en el que unos actores
(profesores y estudiantes) van representando una serie de papeles, más o menos
predeterminados, más o menos negociables, unos papeles que desempeñan,
básicamente, a través del uso de la palabra”. (Nussbaum y Tusón, 1996, p.2). Teniendo
en cuenta, entonces, que la lengua es un instrumento de relación y de expresión de cada
uno de los protagonistas del sistema social que es el aula, tengo especial interés en
analizar cómo llevar a cabo correctas prácticas docentes para que los alumnos logren
manejarse con autonomía, resolver sus conflictos personales y desplieguen sus
potencialidades y que, a la vez, estimulen la competencia comunicativa del idioma
español en un aula de ELE dentro del marco AICLE. Teresa Navés y Carmen Muñoz
(2000) dicen que las lenguas se aprenden de un modo más eficaz cuando podemos
usarlas en situaciones reales y que el tema clave de la capacidad para aprender otras
lenguas reside en las oportunidades de que disponemos para aprenderlas. Los autores
Williams, M. & Burden, R.L. (1999) opinan que las aulas de idioma en concreto tienen
que ser lugares donde se estimule a los alumnos a utilizar el nuevo idioma para
comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de significados, para negociar,
para cometer errores sin temor y para aprender a aprender partiendo de los éxitos y los
fracasos.
3

Se necesita volver a orientar el papel del profesor. En primer lugar, los
profesores tienen que convertirse en mediadores eficaces. En segundo lugar,
tienen que poder asumir los papeles de consejeros, facilitadores, asesores,
copartícipes de la comunicación, y compañeros que resuelven los problemas
con los demás. En tercer lugar, es crucial la actitud de los profesores respecto
al valor de las estrategias de aprendizaje, pues esto conforma todo lo que
hacen y, por tanto, impregna la manifestación de todo el currículo. (Williams, M.
& Burden, R.L. 1999, cap. 9)
Trabajar con los alumnos con sus propios conflictos, problemas y/o dificultades en el
contexto de enseñanza de español en una escuela primaria dentro del programa AICLE
ofrece mejores oportunidades de usar el idioma en un contexto significativo y tiene en
cuenta el plano emocional del alumnado durante el aprendizaje de un idioma extranjero.
En el plano emocional, el entorno apropiado para el aprendizaje de idiomas debería ser el
que mejore la confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima.
Los profesores de ELE deben estar preparados para ser mediadores de los conflictos de
sus alumnos y desarrollar las actitudes necesarias para ayudarlos a resolver sus
dificultades de manera autónoma y responsable.
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3. OBJETIVOS
3.1Objetivo General:
- Diseñar material de trabajo para la aplicación en el aula de ELE que logre facilitar
la resolución de conflictos entre los alumnos de educación primaria de entre 10 y
12 años de edad dentro de un contexto educativo AICLE y con un nivel de dominio
de la lengua española B1 y/o B2 según el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas (MCERL)
3.2Objetivos Específicos:
- Definir lo que se entiende por Contexto Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras (AICLE).
- Caracterizar la etapa evolutiva de los niños de entre 10 y 12 años
- Explicitar las competencias lingüísticas de los alumnos con un nivel de dominio de la
lengua española B1 y/o B2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER)
- Definir los papeles del profesor dentro del aula de ELE que facilite el desarrollo de la
autonomía, la confianza y la responsabilidad de sus alumnos para que logren resolver
sus propios conflictos interpersonales.
- Diseñar materiales de trabajo que favorezcan la interacción y la interrelación de los
estudiantes dentro de un aula de ELE en un contexto de educación AICLE.
- Proporcionar los instrumentos de evaluación y auto-evaluación para que los
profesores de ELE y sus alumnos reflexionen sobre sus propias conductas y
creencias personales.
3.3Preguntas o hipótesis de investigación
- ¿Cuál es el rol actual del profesor de ELE en relación a los nuevos enfoques
educativos de la enseñanza de español para extranjeros?
- ¿Qué cuestiones debe tener en cuenta un profesor de ELE en un contexto educativo
AICLE para que sus alumnos logren mayor competencia comunicativa del idioma
extranjero en un espacio de aprendizaje significativo y cuáles son los materiales
adecuados para llevar a cabo este objetivo?
- ¿Cómo hace un profesor de un idioma extranjero para enseñar en un contexto de
aula de ELE en el que pueden existir conflictos y dificultades de relación social entre
los compañeros y qué aspectos personales y profesionales tendrá que trabajar para
lograr llevar a cabo la planificación de su tarea dentro de este contexto?
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4. MARCO TEÓRICO
4.1 El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)
El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE;
en inglés Content and Language Integrated Learning, CLIL) es un término creado en
1994 por David Marsh (Marsh, D., 2003) para describir una corriente de la lingüística
aplicada que propugna que en los contextos escolares existe un mayor éxito en
el aprendizaje de las lenguas extranjeras a través de las materias comunes (como
la historia o las ciencias), que por medio de los currículos funcionales que las tratan de
una manera aislada y en situaciones forzadas o inventadas, como asignaturas
independientes.
Marsh, D. (2003) dice que se entiende por AICLE cualquier contexto educativo de
doble foco en el cual una lengua adicional, y por lo tanto, no la lengua principal de los
estudiantes involucrados, se utiliza como medio en la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos no lingüísticos. Es de doble foco porque se le presta atención y se tienen en
cuenta tanto los contenidos específicos de las asignaturas como los de la lengua
también.
AICLE ofrece la posibilidad de utilizar la lengua como herramienta para comunicarse
y aprender más rápidamente otros contenidos curriculares. La atención del alumno se
centra en una actividad de aprendizaje que no es una actividad de lengua en sí misma.
Por ende, el profesor logra facilitar y ofrecer oportunidades para pensar y discurrir en la
lengua.
4.2Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y
evaluación MCERL es un estándar que pretende servir de patrón internacional para medir
el nivel de comprensión y expresión orales y escritas en una lengua.
Según la información extraída del Centro Virtual Cervantes, el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas proporciona una base común para la elaboración de un
programa de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales en toda Europa.
Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de
lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y
destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz.
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El Marco de Referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que
permite comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo
de su vida.
4.2.1 Niveles de Referencia según el Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas
El Marco común europeo de referencia establece una serie de niveles para todas las
lenguas a partir de los cuales se favorece la comparación u homologación de los distintos
títulos emitidos por las entidades certificadas.
4.2.2 Nivel B1 - B2 del dominio de la lengua
El nivel B1 refleja la especificación del Nivel Umbral : generalmente, el alumno
comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su alrededor
siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estándar; ofrece y pide
opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma comprensible
la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y
sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una
conversación o un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta
decir exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes
sus pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta corrección, sobre
todo en largos periodos de producción libre.
El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral). Pretende reflejar la
especificación del Nivel Avanzado. Es capaz de explicar y defender sus opiniones en un
debate, proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados; explica su
punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las desventajas
de varias opciones; sabe cómo construir una cadena de argumentos razonados;
desarrolla un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto de
vista concreto; especula sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones
hipotéticas; es capaz de tomar parte activa en debates informales dentro de contextos
habituales comentando, aclarando su punto de vista, evaluando las alternativas
propuestas y planteando y contestando hipótesis. Conversa con naturalidad, fluidez y
eficacia; comprende lo que se le dice con un nivel de lengua estándar incluso ; sabe
cómo iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una
conversación cuando es necesario, su fluidez y espontaneidad a la hora de conversar
posibilita una interacción habitual con hablantes nativos.
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4.3Etapa evolutiva: los niños y pre-adolescentes de entre 10 y 12 años hoy.
El período de desarrollo que va desde los 6 años a los 12 años tiene como
experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y
entrar en un mundo desconocido. A los 10 años ya conoce muy bien este mundo y
comienza lo que Arminda Aberatury (1970) llama la adolescencia temprana. La escuela y
el aprendizaje ocupan gran parte de sus intereses aunque el dolor que le produce
abandonar el mundo de la infancia lo lleva sentirse inseguro y pueden sufrir crisis de
susceptibilidad. La misma autora dice que la calidad del proceso de maduración y
crecimiento de estos primeros años, la estabilidad de los afectos y la adaptación a las
exigencias ambientales van a marcar la intensidad y la gravedad o no de los conflictos.
Los autores Guillermo A. Obiols & Di Segni de Obiols, Silvia (1993) dicen que entre la
edad de 10 a 12 años el adolescente o pre-adolescente ya no es un niño, pero tampoco
es un adulto. De esta ambigüedad que vive el adolescente y de las transformaciones y
cambios físicos que está experimentando resulta un complejo mundo de procesos
psicológicos en los que éste se ve inmerso: manifiesta cada vez una mayor y más fuerte
toma de conciencia de sí mismo; los modelos parentales son sustituidos por otros
modelos (héroes, “ídolos”, e incluso, los padres de sus amigos); se da un fuerte apego,
solidaridad y fidelidad a los compañeros (creación del grupo, pandilla, etc.);puede
aparecer perturbaciones o conflictos emocionales y afectivos ligados a la rapidez de las
transformaciones internas y externas; muestra con vehemencia, y en muchos casos con
una lucidez natural y franca, una actitud más crítica hacia el mundo que le rodea y tiende
a sentirse solo, único e incomprendido, por lo que puede encerrarse en sí mismo.
4.4 El profesor de ELE como facilitador del aprendizaje del alumno
Williams, M. & Burden, R.L. (1999) dicen que es posible que los resultados más
positivos en la calidad de la enseñanza provengan de los profesores que orienten sus
esfuerzos a la mejora tanto del rendimiento académico como de la autoestima al mismo
tiempo. Sostienen que la estimulación en los alumnos de creencias internas sobre el
control que se tiene del aprendizaje de idiomas tiene consecuencias para los profesores
de idiomas. Sugieren, además, que los profesores de idiomas podrían ayudar y estimular
a los alumnos a definir tanto de forma cognitiva como social sus propias actitudes hacia el
aprendizaje de idiomas y sus puntos fuertes y débiles; desarrollar su planificación
individual para aprender el idioma; responsabilizarse de llevar a cabo sus planes; evaluar
de forma realista su progreso y los motivos de sus éxitos y fracasos; participar en la
selección de las actividades de aprendizaje y ayudarse mutuamente.
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La imagen que uno tiene de sí mismo y los demás factores afectivos son
prioritarios en la adquisición de una L2 o en cualquier otro tipo de aprendizaje
porque si no se tienen en cuenta, no veo ninguna posibilidad de que se
produzca aprendizaje. Creo que es por este motivo que la creación de un
ambiente distendido en que los alumnos puedan conectar y hacer amigos es
tan importante. (D. Binnie Smith, 1996, pág.209)
Carmen Muñoz (2000) expresa que las experiencias educativas donde se ha iniciado
la enseñanza de una lengua extranjera en la educación primaria y las referencias sobre
los efectos positivos de esta introducción temprana en la motivación y las actitudes del
aprendiz son frecuentes, aun cuando los resultados sobre el nivel de competencia
adquirida son irregulares.
No hay duda de que el aprendizaje de idiomas es diferente al aprendizaje de
otras materias, debido principalmente al carácter social de dicha empresa. El
lenguaje, al fin y al cabo, pertenece a toda la esencia social de la persona; es
una parte de su identidad y se utiliza para transmitir esta identidad a otras
personas. El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple
aprendizaje de destrezas o de un sistema de normas o de una gramática;
implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevas conductas
sociales y culturales y de nuevas formas de ser, por lo que produce un impacto
importante en la naturaleza social del alumno. Como acertadamente afirman
Crookall y Oxford (1988: 136): «Aprender una segunda lengua es en el fondo
aprender a ser una persona social distinta. (Williams, M. & Burden, R.L, 1999,
cap. 6: 3)
Es importante que el docente se pregunte todo el tiempo si los niños trabajan en clase
para satisfacer su interés y su curiosidad o para satisfacer al profesor y conseguir buenas
notas. Teniendo en cuenta el paradigma del aprendizaje significativo es necesario que el
profesor intente no solo proporcionar interesantes actividades para el aprendizaje de
idiomas o hacer divertido el aprendizaje sino que sea conciente que hay múltiples motivos
para que los alumnos se sientan motivados a hablar en español en sus clases de idioma
y que sería más provechoso si puede conversar con ellos acerca de las necesidades de
ellos y de sus motivaciones. Los alumnos de entre 10 y 12 años pueden ser capaces de
tomar decisiones relacionadas con el aprendizaje del idioma; pensar acerca de las
actividades que se pueden realizar, cómo llevarlas a cabo y cuánto esfuerzo se va a
realizar y plantearse metas propias individuales y grupales para el aprendizaje del idioma.
Es importante que el profesor de idiomas se proponga:
- Ayudar a los individuos a que desarrollen un sentimiento interno de control y se
acerquen al aprendizaje autónomo.
- Reconocer a las personas como individuos
- Permitir que los individuos aprendan de forma personal y den sentido a lo que
aprenden.
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- Desarrollar en los individuos la creencia en sí mismos
- Ayudar a mejorar la autoimagen de los estudiantes de idiomas y la creencia en su
propia eficacia respecto al aprendizaje de idiomas.
- Facilitar la toma de conciencia de que los propios alumnos son responsables de
sus propias acciones y que pueden controlar los resultados de las mismas.
- Colaborar a que los alumnos valoren la realización de actividades por sí mismas y
no que hagan las cosas sólo por motivos externos.
- Desarrollar un entorno de aprendizaje alentado, que fomente la voluntad de
aprender y anime a los individuos a expresarse y a desarrollar todo su potencial y
su individualidad,
- Ofrecer una retroalimentación que sea informativa para que los alumnos sepan
por qué hacen algo bien o mal y lo que deben hacer para mejorar.
Los profesores de ELE, además, deben ser conscientes del peligro que supone
confiar excesivamente en el elogio y de los efectos negativos que tienen los castigos y las
reprimendas.
4.5Los conflictos sociales dentro del aula de ELE: ¿problemas a resolver u
oportunidades para aprender?
Williams, M. & Burden, R.L, (1999) dicen que si adoptamos una perspectiva
constructivista en nuestro accionar docente, tenemos que tener en cuenta que las formas
que tienen los individuos de ver el mundo y de percibirse a sí mismos dentro del mismo
desempeña un papel importante en su aprendizaje y en su interpretación del
conocimiento.
Si los alumnos se sienten amenazados comienzan las dificultades dentro del aula. G.
Casamayor (1998, p. 84) dice que si un centro educativo quiere educar a su alumnado en
un buen ambiente de trabajo, solidario y positivo, debe centrar sus esfuerzos en
conseguir una mejora continua de la participación y la comunicación de todos los
miembros de la comunidad educativa, lo que sin duda redundará en un buen clima de
convivencia. Y si por el contrario, si un centro se plantea qué hacer porque ya está
viviendo un clima de crispación con conflictos que dificultan el trabajo en el aula y en el
centro, entonces sí deberá centrarse en lo que se suele considerar disciplina: qué está
sucediendo realmente (información), cuáles son las causas inmediatas y profundas que
originan esta situación (análisis), qué comportamientos se espera de los alumnos
(normas), cómo se puede potenciar su rendimiento (proceso educativo) y qué se va a
hacer con los individuos que no se sometan a las reglas del juego (sanciones).
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Muchos de los enfoques innovadores en la enseñanza de lenguas -tanto desde
perspectivas comunicativas como humanistas...- tienen como uno de sus
principios centrales la autonomía del alumno. No obstante, si estos enfoques
que cuentan con la autonomía del aprendiz se aplican en contextos escolares
deberán hacer frente a ambientes en que, por un lado, existe un gran control y,
por otro, la búsqueda de la autonomía se puede concebir como un elemento
amenazante.(J. Appel, 1995, pág. 17)
P. Ur (1996:270) dice que la disciplina de clase es un estado en función del cual tanto
el profesor como los alumnos aceptan y, consecuentemente, cumplen, una serie de
normas de conducta en el aula cuya función consiste en ayudar a que la enseñanza y el
aprendizaje sean gratos y eficaces. Afirma que la relación entre la disciplina y el
aprendizaje en clase es crucial. Una de las razones más importantes que esgrimen los
profesores es: si el profesor consigue que los alumnos hagan lo que él quiere,
seguramente se centrarán en la tarea, estarán expuestos adecuadamente a la lengua y,
por tanto, (así es como sigue el argumento) la aprenderán. Esta creencia presenta
muchos problemas, ya que si las tareas no son significativas y útiles para los
alumnos, no se dará aprendizaje, a pesar de que en la clase reine el orden y la disciplina.
Cuando el alumno está interesado, no es necesario imponer disciplina. Es importante
tener en cuenta que cuando se crea en la clase un clima facilitador del aprendizaje
prevalece una atmósfera de autenticidad, aprecio y comprensión donde aprender de los
demás puede resultar tan interesante e importante como aprender de los libros y de los
recursos didácticos que puede emplear el profesor. Se desarrolla, entonces, una mayor
escucha y mejor capacidad empática en los alumnos. De esta manera, el aula de ELE se
transforma en el espacio ideal para el aprendizaje significativo.
4.6Recursos y estrategias para la resolución de los conflictos en un aula de
ELE en un ámbito AICLE:
D. Fontana (2000, p. 172-174) especifica algunos factores que pueden ayudar al
profesor de ELE cuando surgen conflictos dentro del aula:
- Reducir, con el diálogo y la escucha atenta, la tensión emocional producida
respectivamente por el miedo y la ira de los alumnos en algunas situaciones
particulares. En especial, cuando no logran participar con la fluidez necesaria en
la lengua extranjera.
- No detenerse demasiado en errores y fallos de los alumnos. Se le prestará mayor
atención al contenido de lo que el alumno quiere transmitir. Y no tanto a la
corrección gramatical y discursiva.
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- Procurar tener objetivos realistas, tanto para los niños/adolescentes como para el
profesor mismo. Tener en cuenta el nivel de competencia lingüística de los
alumnos y facilitar actividades de acuerdo a esto.
- Consultar los problemas del aula con los compañeros profesores o colegas.
- Tener en cuenta el contexto cultural, económico, social donde se lleva a cabo el
aprendizaje.
- Estimular una mayor flexibilidad en la enseñanza y en la organización del aula
para proporcionar condiciones que favorezcan a los diferentes estilos de
aprendizajes.
Williams and Burden, (1997, p.197) nos enseñan que “(…) se afirma que el
aprendizaje debe ser completado holísticamente, poniendo énfasis tanto en las relaciones
y en las interacciones como en los participantes y en el contenido de lo que se aprende”.
Los profesores de ELE deben ser buenos modelos a seguir: la investigación realizada en
este campo ha demostrado que los niños y adolescentes son observadores muy
sensibles de las pautas de conducta del profesor en el aula. Ellos supervisan sus propias
interacciones con el profesor y también son muy conscientes de la forma en que el
profesor interactúa con otros alumnos, sobre todo con los que se distinguen como
alumnos brillantes y mediocres. (Williams, M. & Burden, R.L,1999, cap. 5:4)
Carl Rogers (1986) nos brinda diferentes sugerencias para construir un aula en
libertad y facilitar la resolución de los conflictos:
- Facilitar el autoaprendizaje y la resolución de los problemas en clase
- Proporcionar recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las
necesidades de los alumnos y ponerse a disposición del alumno pero sin
imponerse y generar espacios para que los alumnos logren realizar investigación
de los temas de su interés
- Hacer uso de contratos que permiten compartir los criterios de las decisiones que
se van a tomar en el aula (ver anexo nº 1)
- Aprovechar los recursos de la comunidad educativa, como por ejemplo, estimular
la enseñanza de algunos temas específicos del área de idiomas a cargo de los
alumnos más grandes de la institución
- Facilitar el trabajo grupal colaborando con los alumnos a tomar decisiones y aunar
criterios y coordinar “grupos de encuentro” en el idioma meta donde la función del
profesor es facilitar la expresión y esclarecer o señalar el modelo dinámico de las
luchas del grupo para hacer de ello una experiencia significativa.
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- Estimular la autoevaluación y la co-evaluación con sus compañeros de las tareas
y acciones llevadas a cabo en el aula. Además, facilitar la retroalimentación de los
alumnos al profesor ( ver anexo nº 3)
Cuando surgen los conflictos entre los alumnos en un aula de ELE:
• Se puede tener a mano unos cuadros con ciertas reglas armadas entre todos los
alumnos de la clase y tarjetas con algunas frases para ayudar a los alumnos a
pensar soluciones ( ver anexo nº 1)
• Se debe tener en cuenta que un compañero puede ser el mejor conciliador.
• Se debe recordar no imponer sanciones porque afianza la idea que queremos
erradicar de que el profesor es el poderoso y por lo tanto, tiene la razón.
Las deficiencias lingüísticas del alumnado suponen uno de los mayores peligros en el
trabajo del aula con un idioma extranjero. Puede limitar seriamente la transmisión de
contenidos y puede generar en ciertas actitudes desalentadoras en el aula. Los alumnos
pueden juzgar y criticar a sus compañeros cuando estos participan oralmente dado que
no a todos les resulta fácil la participación oral en la lengua meta. La desvalorización, la
crítica, el juicio de valor, las frases acusatorias, la censura, las amenazas, las
humillaciones, pueden entorpecer el aprendizaje de los alumnos en la lengua extranjera.
La frustración que este hecho provoca en profesores y alumnos, puede generar
sensación de inferioridad y llegar a afectar negativamente a los alumnos. La receta más
sensata para trabajar este problema es establecer objetivos alcanzables teniendo en
cuenta estos posibles conflictos.
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5. METODOLOGÍA
5.1Descripción del enfoque adoptado para el diseño de los materiales
propuestos
En este trabajo se tiene en cuenta al Enfoque AICLE que ofrece la posibilidad de
utilizar la lengua como herramienta para comunicarse y aprender más rápidamente otros
contenidos curriculares. En este contexto se facilitan situaciones en las que la atención
del alumno se centra en una actividad de aprendizaje que no es una actividad de lengua
en sí misma. Se consigue facilitar oportunidades para pensar y discurrir en la lengua.
Teresa Navés y Carmen Muñoz (2000) dicen que lo que el enfoque AICLE puede ofrecer
a los alumnos de cualquier edad es un contexto natural para el desarrollo de idiomas, que
se construye sobre la base de aprendizajes previos. Y como consecuencia de un uso
más natural y espontáneo de este idioma extranjero, los alumnos están más motivados y
predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. “Dicho de otro modo, aunque los
niños nacen con la capacidad de aprender lenguas, el factor clave son las oportunidades
que se les proporcionan para utilizarlas. No parece tratarse tanto de qué sabemos sino de
cómo sabemos usarlo lo que determina que el aprendizaje de las lenguas y la
comunicación sean efectivos”. (Navés, T & Muñoz, C., 2000, p.5)
El objetivo del enfoque AICLE es proporcionar un marco para conseguir
mejores prácticas sin imponer una tensión innecesaria en los recursos o el
tiempo de los currículos. (…) La experiencia reciente del enfoque AICLE es
claramente multifacética, lo cual no es una debilidad, sino todo lo contrario:
muestra en qué medida el enfoque se utiliza para conseguir diferentes
resultados tangibles. Esto puede concernir a la enseñanza de lenguas, al
desarrollo de conocimiento, comprensión y habilidades interculturales, a la
preparación para la internacionalización y a la mejora de algunos aspectos de
la educación no lingüística….Aprender una lengua y una asignatura de manera
simultánea proporciona un medio extra de provisión educativa que ofrece un
conjunto de beneficios relacionados tanto con la enseñanza de la lengua como
con la enseñanza de contenidos no lingüísticos. (Marsh, D., 2003, p. 4)
Es importante que los aprendices desarrollen su competencia comunicativa cosa que
se consigue por medio de la participación en situaciones auténticas de intercambio de
ideas. En el enfoque AICLE es posible ofrecer a los aprendices las condiciones
necesarias para el aprendizaje de una lengua extranjera ya que se les expone a usos
significativos de la misma y se les proporcionan unas condiciones que se aproximan a los
contextos naturales de adquisición. Este enfoque permite aumentar de forma
considerable las cantidades de exposición a la lengua meta y que los estudiantes estén
generalmente centrados en la transmisión y recepción de significado más que en la
atención explícita a la forma.
14

El enfoque AICLE ayuda a generar situaciones significativas de uso de la lengua meta
entre el alumnado y el profesorado, potencia la interacción oral y anima a los aprendices
a intentar producciones de creciente complejidad con mayor fluidez. En el transcurso de
estas interacciones significativas, el alumnado encuentra ocasión no sólo de practicar y
afianzar los recursos lingüísticos con los que ya está familiarizado, sino además de
aprender nuevos usos gracias a la negociación del significado que se genera con los
compañeros de aula o con el profesor.
El aprendizaje de lenguas se considera primero social y después individual. Teniendo
en cuenta esta perspectiva sociocultural y constructivista sobre el aprendizaje de lenguas
se pone de relieve, en este trabajo, la naturaleza eminentemente social del proceso de
aprendizaje. A través de la interacción colaborativa, los alumnos construyen
conjuntamente el conocimiento. Esta visión concuerda también con la metodología
AICLE, que promueve el trabajo colaborativo del alumnado ya que supone un reto
cognitivo más fácilmente abordable en equipo. Según Lucí Nussbaum (2009) los
enfoques socio-constructivistas sugieren que el aprendizaje de lenguas se produce
mediante la participación en actividades concretas, para resolver tareas concretas, las
cuales permiten no sólo acceder a las formas de las lenguas, sino también, y sobre todo,
adquirir experticia comunicativa. El alumno recurrirá a todos sus recursos lingüísticos
para poder realizar una actividad, lo cual comporta: contribuir a su gestión; formular
enunciados en lengua meta (los que comporta la tarea) y resolver obstáculos vinculados
a la lengua meta.
Para que los alumnos logren estos objetivos este trabajo final tiene en cuenta el
aspecto comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas. El
enfoque comunicativo, como señala H.G. Widdowson, (1990) se centra en conseguir que
los alumnos hagan cosas con la lengua, que expresen conceptos y lleven a cabo actos
comunicativos de distinta índole y si como realiza a través de las tareas, este concepto
deberá ser entendido, en un sentido amplio, como toda aquella actividad que se pide al
alumno en la lengua meta. (Lozano, G; Ruiz Campillo, 1996, p. 127-155)
Algunos de los postulados teóricos de la enseñanza comunicativa de la lengua, según
J. C. Richards y T. S. Rodgers (1998) tienen que ver con que la lengua es un sistema
para expresar significado cuya función principal son la interacción y la comunicación.
Suponen que la estructura de la lengua refleja sus usos funcionales y comunicativos y
que las unidades fundamentales de la lengua no son solamente sus elementos
gramaticales y estructurales sino las categorías de significado funcional y comunicativo.
15

El concepto de autonomía en el alumno en relación al aprendizaje del alumno es un
concepto fundamental en el enfoque comunicativo que surge de los enfoques
humanistas. La mirada humanista de la educación se preocupa por un aprendizaje que
comprende, respeta y tiene en cuenta a la totalidad de la persona: la dimensión cognitiva,
física y afectiva-emocional del alumno. En la enseñanza comunicativa de la lengua el
alumno se convierte en un individuo responsable, estrechamente relacionado con el
grupo en el que trabaja. Además, el enfoque humanista ha aportado un papel nuevo para
el profesor: el de facilitador dado que la enseñanza del profesor se centró en el
aprendizaje del alumno y puso de relieve la importancia de estimular a los alumnos para
que se hagan responsables de su propio proceso de aprendizaje. Uno de los objetivos
principales de una tarea humanística es el desarrollo de la conciencia, propia y ajena,
dentro de un clima de unidad y confianza. La lengua extranjera es vista como un medio a
través del cual se exploran estos importantes aspectos en clase, por lo que resulta más
significativa, recurrente y relevante
Este trabajo, entonces, integra la mirada humanista en educación propiciando el
enfoque comunicativo de la enseñanza de un idioma extranjero teniendo en cuenta el
enfoque AICLE en el cual una lengua adicional se utiliza como medio en la enseñanza y
en el aprendizaje de contenidos no lingüísticos.
5.2 Descripción de la estructura donde va enclavado el material
Este material se podrá utilizar en el aula de cualquier instituto y/o ámbito escolar en el
que se desarrolle y se lleven a cabo las prácticas del Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE).
5.3Descripción del proceso creativo
Las dificultades que fueron apareciendo al realizar este trabajo fueron muchas
aunque fue un enorme placer releer la bibliografía de la cursada y hacer una síntesis de
lo que más me interesaba. Me resultó complejo elegir el tema sin tener experiencia como
profesora de español para extranjeros pero pude seguir mi deseo de reflexionar acerca
de las actitudes personales que debe desarrollar el profesor de ELE para resolver
conflictos propios de la tarea del aula. La lectura de la bibliografía me orientó para hacer
el trabajo aunque me resultó un poco ardua la integración de los textos consultados.
16

Creo que el profesor debe vivenciar con todo su cuerpo y no solo con el intelecto lo
que implica ser facilitador del aprendizaje de los otros y proponer actividades lúdicas en
su clase no solo para facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera sino para que la
puedan utilizar en situaciones significativas. Las actividades por sí solas no son ni buenas
ni malas. No son adecuadas ni inadecuadas. Es el encuadre con el que se trabajan; la
actitud del facilitador; las formas de comunicarse que tienen los alumnos entre sí y con el
profesor, lo que va a hacer que estas actividades propuestas sean útiles para los
objetivos que se proponga cada profesor.
Los profesores son muy conscientes de las dificultades inherentes a la adopción de la
metodología comunicativa en muchos contextos educativos, es por esto que se requiere
que los profesores sean creativos:
La enseñanza comunicativa demanda una situación en que el profesor se
sienta libre y dispuesto a romper con la organización convencional de una
clase...Esto requiere sobre todo la existencia de un ambiente educativo en que
se estimule la innovación y la flexibilidad... (D. Wilkins 1983)
5.4Descripción de la tipología de materiales y/o actividades.
Los materiales empleados son auténticos; están próximos al mundo de intereses de
los alumnos; son fáciles de comprender y estimulan algún tipo de actuación de los
alumnos. Las actividades se presentan como recursos lúdicos para trabajar en el aula de
ELE y como disparadores para facilitar la resolución de los conflictos, la competencia
comunicativa y la interrelación de los alumnos del grupo. Es importante que el profesor de
ELE disponga de aparatos para pasar música; recursos comunes como marcadores,
crayones, hojas afiches, hojas cartulinas. Que disponga, en algún momento, de múltiples
recursos como proyectores y que utilice todos los recursos digitales que la computadora
o el ordenador le facilita para mirar videos y películas de You Tube; para armar un blog
grupal o un facebook; para subir material de clase, fotos o trabajos elaborados en clase
con reglas grupales para el FB y el blog.
Los resultados de las tareas grupales y/o de a pares se llevará a cabo a través de
murales; documentos; presentaciones en Word; exposiciones orales; grabaciones;
armado de blogs o wikis; dramatizaciones; canciones; expresiones artísticas y lingüísticas
en general.
17

6. RESULTADOS
Las actividades de este apartado se ofrecen como disparadores para trabajar los
aspectos del desarrollo comunicativo de la lengua y del desarrollo personal de los
alumnos en la medida que fomenta la resolución de conflictos de manera autónoma y
responsable. Los niños pueden lograr tomar conciencia de su propio aprendizaje y asumir
las responsabilidades que implican sus acciones. El profesor deberá proporcionar
recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades de los
alumnos. Además de todos los materiales y herramientas informáticas que puede ofrecer
como instrumentos de trabajo deberá ponerse a disposición del alumno pero sin
imponerse. Él mismo se ofrecerá como recurso y el aprovechamiento de su capacidad
dependerá de los estudiantes.
Las actividades propuestas están diseñadas para alumnos con un nivel B1 y B2
según el MCER ya que los alumnos pueden comprender las ideas principales y ofrecer y
pedir opiniones personales de los debates que se dan a su alrededor; expresar de forma
comprensible la idea principal que quiere dar a entender; utilizar con flexibilidad un
lenguaje amplio y sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; conversar con
naturalidad, fluidez y eficacia; comprender detalladamente lo que se le dice ; iniciar el
discurso; tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una conversación
cuando es necesario, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia
Un recurso muy útil que brinda seguridad y responsabilidad al estudiante es el uso de
contratos (ver anexo nº 1). Entre el alumno y el profesor se fijan objetivos y se va
planificando lo que se va a hacer. Los contratos deben proporcionar actividades,
motivación y refuerzo para que ayuden a los estudiantes a alcanzar metas cognitivas y de
desarrollo personal. El plan del trabajo sería así:
- Tema a trabajar: las relaciones con mis compañeros. ¿Cómo resolver conflictos?
- Contexto que contiene a la lengua: el trabajo pensado para resolver los conflictos
en el aula puede trabajarse como “taller” con determinado tiempo y horario. En
una instancia formal de aprendizaje. Estas actividades presentadas pueden
ocupar entre 6 y 8 clases de 45 minutos cada una. Trabajar individualmente, de a
pares y/ o en grupos de 3 o 4 personas. En un contexto formal de clase. También
podría usarse en situaciones puntuales en un contexto extra-programático.
18

- Exponentes lingüísticos :
No me gusta que tú….porque….
Me gustaría que...
Por favor, te pido que…
Me siento……cuando tú….
Te agradecería que…
Es un problema para mí que
tú…….porque….
Necesito que…
Por favor, te pido que…
Esto tiene mejor solución porque...
No creo que sea así, yo pienso...
Estoy aburrido cuando…
Soy impaciente cuando…
Me pone feliz cuando…
Estoy triste cuando…Me enojo cuando…
Quiero… No quiero…
Disculpa... lo siento...
Estoy de acuerdo porque…
No estoy de acuerdo porque…
Creo que…no creo que…
Te sugiero que…
Siento que…
Yo creo que…
Yo diría que…
A mí me parece …
No sé tú qué pensarás, pero yo...
Gracias porque…
- Prácticas del lenguaje según el MCER (actos ilocutivos)
Explicar
Expresar dudas
Disculparse
Expresar ideas y opiniones
Expresar una intención de hacer algo
Pedir ayuda al interlocutor
Ofrecer y pedir información
Formular pedidos
Tomar la palabra
Pedir aclaración
Agradecer
Hacer analogías
Hacer conjeturas
Reflexionar en voz alta
Comentar
Repetir
Dar y recibir instrucciones
Expresar deseos y emociones
Expresar preferencias
Sugerir
Describir
Argumentar
Narrar
Refutar
Manifestar acuerdos y desacuerdos
Parafrasear
19

- Tareas a realizar:
Reflexionar y responder cuestionarios: plantear preguntas a la clase, como ser: ¿Cómo
creen que se relacionan entre sí? ¿Qué dificultades de relación pueden observar dentro
de la clase? ¿Qué les gustaría hacer en clase cuando no están trabajando con las tareas
diarias o en las materias tradicionales? ¿Cómo creen que pueden aprender mejor en la
clase de idiomas?
Elaborar contratos de trabajo entre los alumnos y el profesor (Ver Anexo nº 1): definir las
hipótesis, plantear los objetivos y los parámetros de tarea entre todos. Planificar los
horarios que van a invertir en trabajar los problemas grupales. Si se va a armar un “taller”
para trabajar estas cuestiones o si se van a ir trabajando a medida que aparezcan.
Determinar los modos de supervisión de la tarea. ¿Cómo van a evaluar el trabajo y el
progreso del grupo?; ¿Cada cuánto tiempo?; ¿Cómo van a ir revisando las metas?
Trabajar individualmente, de a pares, en grupos de 3 o 4 personas.
Completar las tarjetas de trabajo para el aula de ELE como se muestran en el Anexo nº
1.
Leer poemas y comentar imágenes y películas como “Cadena de favores” o “Siempre a tu
lado, Hachiko” (para los más grandes).
Describir las emociones que les genera ver videos de You Tube (elegidos por el
profesor), como por ejemplo: "El Elefante Encadenado" de Jorge Bucay
Analizar materiales gráficos como los del ejemplo; armar ellos mismos sus propios
materiales con estos modelos
Responder preguntas que proponga el profesor
Dramatizar situaciones de tolerancia e intolerancia que hayan vivido.
Dar órdenes y actuar siguiendo órdenes. Por ejemplo, un compañero le dice al otro lo que
tiene que dibujar. Los dos están sentados espalda con espalda. Uno hace un dibujo con
figuras geométricas y el otro tiene que hacer lo mismo pero escuchando lo que el
compañero le dice. Luego se evalúa la actividad: ¿Cómo les fue, qué les pasó al dibujar o
al ordenar? Cambiar de roles y ver qué pasa.
Describir un objeto por su apariencia o por sus medidas cada uno por separado y
después, comparar con la de los demás. ¿Quién tiene la verdad? ¿Quién cree tenerla?
¿Por qué creen que aparecen los conflictos entre las personas? ¿Cuáles serían las
posibles soluciones a los conflictos que pensaron?

20
Hacer conjeturas sobre un suceso. Por ejemplo: ¿Cómo resolverían el tema de la
contaminación del aire? O sobre una reflexión: ¿Por qué la gente grita cuando está
enojada? Pueden escribir las ideas de la pareja o del pequeño grupo en un papel y luego,
se escribe en el pizarrón las propuestas y se discute si están de acuerdo o no con los
otros grupos. El profesor funcionaría como moderador. Pero con la regla que aquel que
no escuche y hable mientras habla un compañero, no tendrá derecho a opinar.
Recortar de diarios imágenes que les haya llamado la atención. Item: “Todos somos
diferentes”. Intercambiar acerca de las diferentes elecciones en pequeños grupos.
Realizar juegos de roles: hay muchas variedades de juegos de rol. Es importante que
haya alumnos que actúen y otros que observen para comparar lo que sintieron y
percibieron todos y aceptar las diferencias de percepción. Los alumnos pueden elegir
actuar u observar aunque es conveniente que vayan cambiando de roles. Los temas que
se pueden elegir son muy variados. Por ejemplo: armar un debate (para los más grandes:
11/12 años) entre los que opinan que fumar hace mal a la salud y los que opinan lo
contrario. Entonces, habrá diferentes roles: el moderador que tiene que ir organizando la
reunión y dar la orden de comienzo y los observadores que deben tomar nota de lo que
perciben tanto en las posturas corporales de los compañeros actuantes, el tono de voz,
las actitudes en general. Los demás puede hacer de: fumadores, no fumadores, no
fumadores con familia fumadora, no fumadores con familia de no fumadores. Otros a los
que les molesta el humo; otros que son ecologistas y defienden el ambiente y el aire no
viciado; otros que no les importa nada, les da lo mismo que se fume o que no se fume,
que haga mal o no, que se ríe de los que discuten por eso. Es conveniente que el
profesor colabore en la formación de los roles y hasta que los alumnos aprenden a ser
autónomos pueden entregar fichas con los roles ya establecidos y/o ayudar a definirlos
dando sugerencias y ayudando a la organización.
Otro juego de rol: se puede organizar una reunión de un consejo escolar de una escuela
y tienen que jugar a ser director, secretario, alumnos, profesores, padres, madres. Tienen
que resolver algún tema en especial y ver cuáles son las diferentes posturas. Jugar al
“juego de la isla” donde se trata de planificar la vida en una isla desierta, después de un
naufragio. Es en grupos de a 4/5 alumnos. Con un mapa de una isla y una lista de los
elementos que tienen para sobrevivir. El grupo tiene que organizarse para buscar los
alimentos y el agua; cómo van a reconocer la isla; cómo se van a organizar para trabajar;
cómo harán para vivir los próximos días; etc. Luego se evalúa. ¿Cómo se sintieron, cómo
se tomaron las decisiones, qué roles surgieron, qué problemas aparecieron?
21

Compartir oralmente. ¿Qué sintieron al ver el video, la película, las imágenes; al leer la
poesía? ¿Qué aprendieron?, ¿Qué les enseñó el cuento o lo que vieron o leyeron?
Elaborar lo trabajado de la manera que les guste. Con dibujos, con dramatización,
cambiándole el final; con títeres; contando lo que hablaron en el pequeño grupo o con el
compañero, o como los alumnos prefieran?
Evaluar todas las actividades. ¿Cómo se sintieron? ¿Qué han observado? ¿Cuál sería el
conflicto observado o que apareció en el debate? ¿Cómo se comunicaron? ¿Qué
soluciones pueden ser posibles al conflicto observado: qué ha facilitado la
comunicación y qué la ha entorpecido? El profesor funciona como moderador y va
tomando nota de las soluciones en el pizarrón.
Completar rúbricas de evaluación como las que están diseñadas en el Anexo nº 3, 4 y 5
22

7. CONCLUSIONES
Este trabajo intenta ser coherente con los enfoques constructivistas y socioculturales
del aprendizaje ya que las propuestas del mismo permiten que los alumnos tengan más
posibilidades de negociar los conocimientos que están aprendiendo; desarrollen el
diálogo interno implicado en las tareas de resolución de problemas, conflictos y ensayo
de estrategias; tengan oportunidades para involucrarse en las tareas de aprendizaje y
logren conectar la nueva información que van adquiriendo con sus propias experiencias
previas.
No se debe olvidar que los profesores trabajan en una situación que constantemente
les está poniendo a prueba. De ahí el insistente anhelo por conseguir algo de estabilidad
y seguridad. Desgraciadamente, la autonomía del estudiante en principio se presenta
como un elemento amenazante para esta ansiada estabilidad. Situación que puede
generar muchos conflictos dentro del aula de ELE.
La enseñanza, debido a las constantes demandas legítimas de los niños y por
el volumen de trabajo que implica, puede ser un trabajo muy agotador, incluso
en los mejores momentos. Pero los problemas de control y gestión de la clase
pueden ampliar bastante ese estrés; de hecho estos problemas son la fuente
más importante de estrés en la vida profesional del maestro, indiferentemente
de los grupos de edad a que dé clase. (D. Fontana, 2000:172)
Los profesores necesitan, generalmente, mantener el control de sus clases y esta
necesidad, según J. Appel (1995), procede del hecho de que las situaciones que
acontecen en el aula son inestables e impredecibles por naturaleza, especialmente con
alumnos adolescentes. En estos casos, el ambiente emocional o la relación entre el
profesor y los alumnos, puede ser de extrema importancia y no tanto los materiales o las
tareas que se utilicen. Este autor afirma que es necesario que los profesores, cuando
intentan mantener el control en clase presten, más atención al ámbito de las emociones
que a cualquier otra área. Los problemas de disciplina que surgen en clase dependen
mucho del contexto específico en que se producen y están relacionados no solo con las
edades de los alumnos, sino con el contexto de aprendizaje en su conjunto y con
aspectos sociales más amplios.
Asimismo, es importante potenciar la autoestima en los adolescentes en las aulas de
ELE, puesto que tal como afirma R. Guitart (en G. Casamayor, 1998:71):
23

“(…) la autoestima permite que estos (los alumnos) accedan al aprendizaje
con mayor predisposición, al mismo tiempo que posibilita que en sus relaciones
con los compañeros y compañeras y el profesorado no intervengan factores
personales distorsionadores. Autoestimas negativas pueden provocar conflictos
relacionados con el aprendizaje escolar, con el profesorado, con los
compañeros o consigo mismo y pueden llevar a conductas agresivas o
negativas. El trabajo de la autoestima en la adolescencia es una tarea
necesaria dentro y fuera del aula, tanto para conseguir equilibrio personal en
los adolescentes como para prevenir y atender problemas disciplinarios, trabajo
que, no obstante, ha de ir acompañado con el del respeto y la valoración de las
características individuales de los demás.
Williams, M. & Burden, R.L. (1999, cap. 6:3) dicen que las aulas de idioma en
concreto:
(…) tienen que ser lugares donde se estimule a los alumnos a utilizar el nuevo
idioma para comunicarse, para probar nuevas formas de expresión de
significados, para negociar, para cometer errores sin temor y para aprender a
aprender partiendo de los éxitos y los fracasos. En el plano emocional, el
entorno apropiado para el aprendizaje de idiomas debería ser el que mejore la
confianza necesaria para la comunicación, la seguridad y la autoestima.
En este trabajo se pretende ayudar a reflexionar al profesor acerca de los paradigmas
educativos que subyace su tarea docente. Se propone analizar el rol del docente de ELE
en el aula y de sus alumnos en la resolución de los conflictos relacionales.
Se han desarrollado conceptos teóricos acerca de los enfoques que sustentan esta
investigación; se han propuesto herramientas para llevar a cabo la tarea en el aula por
parte del profesor y los alumnos para resolver los conflictos de relación; se han elaborado
sugerencias y reflexiones para el desarrollo profesional del profesor de ELE y quedan
muchas cuestiones para investigar y aportar a los profesionales de la educación y en
especial, a los que enseñan idiomas en una institución bilingüe.
La propuesta elaborada invita a la reflexión y también, a poner en práctica los
recursos lúdicos-expresivos que pueda generar la creatividad propia de cada profesor de
ELE. Debemos tener en cuenta que las herramientas ofrecidas para la resolución de los
conflictos se pueden ofrecer en un espacio especial organizado como “taller” para
trabajar el plano emocional, afectivo, relacional y de comunicación de los alumnos y/o
como recursos para mejorar la fluidez en la competencia comunicativa en la lengua meta
mientras se van resolviendo los conflictos grupales.
Finalizo presentando algunos anexos que servirán como guía para el trabajo en el
aula de ELE; la reflexión docente y la evaluación del trabajo realizado tanto para los
alumnos como para el profesor.
24

8. BIBLIOGRAFÍA
• Aberasturi, Arminda (1970): La adolescencia normal. Barcelona. Paidós.
• Aguilera, Beatriz (1994): La alternativa del juego II: Juegos y dinámicas de
educación para la paz. Los libros de la Catarata. Madrid.
• Appel, J. (1995): Diary of a Language Teacher. London: Heinemann.
• Arzamendi, Jesús et al: Bases Metodológicas. Carpeta FUNIBER. Volumen I
• Binnie Smith, D. (1996): Teacher decision making in the adult ESL classroom, in
Freeman, D. & Richards, J. (eds.) Teacher Learning in Language Teaching. New
York: Cambridge Univeristy Press.
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Barcelona: Ariel
• Casamayor, G. (coord.) (1998): Cómo dar respuesta a los conflictos: la disciplina
en la enseñanza secundaria. Barcelona: Graó
• Centro Virtual Cervantes, Biblioteca del profesor . Marco Común Europeo de
Referencia. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/
• Chastain, K. (1976): Developing Second Language Skills. Chicago: Rand McNally.
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Paidós, col. Temas de educación.
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• Lozano, Gracia & Ruiz Campillo, José Plácido (1996): Criterios para el diseño y la
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Jyväskylä on behalf of TIE-CLIL.
• Navés, Teresa; Muñoz, Carmen (2000): Segundas Lenguas. Adquisición en el
aula. Barcelona: Ariel Lingüística.

25
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de Barcelona
• Nussbaum, Lucí; Tusón, Amparo (1996): El aula como espacio cultural y
discursivo. Teoría y práctica de la educación. Signos.
• Obiols, Guillermo A. & Di Segni de Obiols, Silvia (1993): Adolescencia,
Posmodernidad y Escuela Secundaria. Buenos Aires. Kapeluz Editora S. A.
• Porro, Laura (1999): La resolución de conflictos en el aula. Paidós. Barcelona.
• Richards, J. y Rodgers, T. S. (1998): Enfoques y métodos en la enseñanza de
idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
• Rogers, Carl R (1986); Libertad y Creatividad en la educación. Barcelona: Paidós
• Ur, P. (1996): A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
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• Wilkins, D. (1983): Some issues in Communicative Language Teaching and their
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Porter, D. (eds) (1983), Perspectives in Communicative Language Teaching.
London: Academic Press.
• Widdowson, H. G. (1990): Aspects of Language Teaching, Oxford: Oxford
University Press.

26
9. ANEXOS
9.1 Anexo 1: Modelo de tarjetas para el trabajo en el aula de ELE
9.1.1 Modelo de tarjetas con reglas o normas para el trabajo (para que tengan a
mano en los momentos que surgen los conflictos)
Si surge una discusión en la clase entre compañeros
1. van a hablar hasta entenderse solo si quieren hacerlo.
2. El resto de la clase debe acatar las reglas: ser respetuoso, escuchar si
interrumpir y ayuda a los compañeros en su intento de solucionar los
problemas.
3. Los compañeros que escuchan pueden decir algo si los que se están
tratando de entender así lo desearan.
4. Al final, todos aplaudirán si han llegado a entenderse y darán las gracias.
Si surge un conflicto en el aula
• Pedir explicaciones al compañero o al profesor de buen modo
• Recobrar la calma (Porro, Bárbara:1999)
• Decirle a la otra persona lo que uno quiere en primera persona
• Proponer “hablar hasta entendernos” (Porro, Bárbara:1999)
• Turnarse para hablar
• Alejarse del problema o de la persona que me está gritando o culpando.
• Pasar el problema por alto
• Jugar con el otro y perdonarlo
• Hacer un trato con el compañero.
9.1.2 Modelo de carteles de “HABLAR HASTA ENTENDERSE”
(Porro, Bárbara: 1999)
1. Hacer un alto. Recobrar la calma 2. Hablar y escucharse uno al otro.

3. Determinar lo que ambos necesitan 4. Proponer soluciones
5. Elegir la idea que más les guste 6. Diseñar un plan. 7. Ponerlo en práctica.
I
9.1.3 Modelos de tarjeta con frases en primera persona
Yo siento……..
A mí me enoja cuando tú……porque……….
REGLAS1. Tratarse con respeto; 2. Escuchar sin interrumpir; 3. Colaborar para resolver
el problema
9.1.4 Modelo de contrato con los alumnos:
Fecha:
Nombre del alumno/ de los alumnos:
Tema a trabajar:
Tiempo que destinará para realizar este trabajo: (por ejemplo, dos horas diarias)
Duración total del trabajo: (por ejemplo, tres semanas)
Actividades que van a realizar:
Evaluación: ¿Cómo piensan que se puede evaluar el trabajo?
Recursos que se utilizarán:
Firmas de los alumnos: Firma del profesor:

II
9.2 Anexo 2: para reflexionar.
9.2.1 El rol del docente como facilitador del aprendizaje de los alumnos
Dadas las características de los alumnos de esta de edad de entre 10 y 12 años, el
profesor debe asegurarse de brindarle un espacio de trabajo cordial, amigable, confiable
donde el niño/adolescente pueda mostrarse tal cual es y manifestar todas sus
ambivalencias y contradicciones propias de su edad.
Carl Rogers (1986) considera que el profesor debe sentir confianza en el proceso de
aprendizaje del alumno y en su propio proceso como agente de cambio. Este autor ve la
facilitación del aprendizaje como el objetivo principal de la educación, como el modo de
formar al niño y al hombre que aprende y que vive en constante evolución.
La facilitación del aprendizaje es liberar la curiosidad, permitir que las personas
evolucionen según sus propios intereses, desatar el sentido de indagación,
abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso
de cambio, aunque nunca lo logre de manera total..." Carl Rogers (1986, cap II)
El autor nos enseña que las cualidades que deben desarrollar los profesores para
facilitar el aprendizaje de los alumnos son las siguientes:
♦ Autenticidad: implica que el profesor va al encuentro del alumno de manera directa y
personal, estableciendo una relación de persona a persona. Es él mismo en todo
momento.
♦ Aprecio, confianza, aceptación: el profesor aprecia al alumno, sus sentimientos, sus
opiniones, y toda su persona. Acepta al alumno como una persona independiente,
con derechos propios, con imperfecciones y potencialidades. Confía en la capacidad
del ser humano.
♦ Comprensión empática: el profesor tiene la capacidad de entender desde adentro las
reacciones de los estudiantes, cuando percibe con sensibilidad de su proceso de
aprendizaje, sin analizarlo ni juzgarlo.
Cuando un faciitador crea, aunque sea en menor escala, un clima de
autenticidad, aprecio, y empatía en la clase, cuando confía en las tendencias
constructivas del individuo y del grupo, descubre que ha iniciado una revolución
educativa. (Carl Rogers, 1986, cap. VI)
Inés Moreno (1987, p. 5) dice:

La conducción del aprendizaje del otro supone el desempeño de un haz de
roles; transmitir, organizar, informar, coordinar, incentivar, promover, dejar
hacer, entre algunas de una serie de conductas que el educador debe
desempeñar de acuerdo con la lectura que realice de la situación de
enseñanza- aprendizaje y los objetivos que se plantee. El educador tiene como
fin, en la situación que los convoca, que el educando aprenda y esto supone
partir necesariamente del "otro" como persona. Este compromiso supone un
vínculo de persona a persona.
El profesor que se desarrolla como facilitador del aprendizaje considera que es
importante plantear preguntas a sus alumnos sobre lo que los moviliza, inquieta,
necesitan y quieren aprender. Los aspectos del facilitador se relacionan con el clima de la
clase. Cuando los niños están deseosos por aprender investigan, siguen sus propios
caminos. El clima de la clase debe ser de libertad para interactuar ya que el alumno,
también, podrá ayudar a sus compañeros con respeto y responsabilidad si así es como lo
tratan. Este clima de libertad en el aula muchas veces genera incertidumbre tanto en el
profesor como en los alumnos ya que responde a nuevos paradigmas en la educación.
Carl Rogers (1986) sostiene que la facilitación de un aprendizaje significativo depende de
ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno.
9.2.2Recursos y estrategias para uso de la lengua extranjera en clase
Tomando en cuenta el principio que las lenguas se aprenden cuando se usan de
forma significativa, es decir, para propósitos concretos, es importante que el uso del
idioma sea intenso, continuado y de calidad. Este principio conduce a usar el máximo de
tiempo posible la lengua meta para todas las micro-actividades que comporta la
realización de una tarea: explicación y comprensión de las consignas, organización del
grupo, gestión del tiempo, realización de la tarea, puesta en común.
Según Lucí Nussbaum (2009) este principio puede concretarse en un conjunto de
estrategias:
- La lengua habitual del aula es la lengua meta. El profesorado debe hablar (casi) siempre
en lengua meta.
- Se deberán ofrecer muestras variadas de uso de la lengua meta (páginas web, vídeos,
documentos escritos, etc.) y se proponen actividades de producción e interacción también
variadas (presentaciones orales, entrevistas, encuestas, redacción de folletos, trabajo en
parejas y en equipo).
- Se incentivará el uso de la lengua meta, sin proscribir el uso esporádico de otras
lenguas (entre los alumnos).

- Se utilizarán procedimientos facilitadores de la comprensión y de la producción en
lengua meta.
- Se exigirán productos finales en lengua meta.
IV
9.3 ANEXO Nº 3: Modelos de auto-evaluación de los alumnos
¿Qué cosas de los chicos que me molestan me vuelven intolerante? Marca con una X
las respuestas que te identifican:
La torpeza
El color de piel
La pobreza
Discapacidades físicas
Ciertas nacionalidades
Ciertas religiones
La vestimenta
Las costumbres diferentes que las mías
La violencia
¿Alguna otra cosa que no esté nombrado en el cuadro?........................................
¿Cómo soy con los chicos que no tolero? Marca con una X las respuestas que te
identifican:
Actitudes Nunca A veces Casi siempre Siempre
Los margino
Los trato con indiferencia
Pienso por qué me pasa esto
Pido ayuda si no sé cómo relacionarme
Los burlo
¿Quieres agregar algo más?...............................................................

V
9.4 ANEXO 4: Modelo de auto-evaluación del profesor
Numera de acuerdo al orden de importancia estos valores.
¿Qué valores respeto de mis alumnos?
Solidaridad
Respeto mutuo
Humildad
Tolerancia
Sinceridad
Que sepan escucharse
Que sepan esperar su turno
Que cuiden sus útiles
Que cuiden las cosas de los demás
Que puedan darse cuenta de sus errores
¿Qué otros valores priorizo que no están reflejados en este cuadro?...............
Marca con una X las respuestas que te identifican:
Actitudes Nunca A veces Casi siempre Siempre
¿Permito la participación de todos los
integrantes del grupo?
¿Grito?
¿Manejo el tiempo adecuadamente?
¿Permito la gestión autónoma?
¿Me muestro auténtico frente al grupo?
¿Soy coherente con lo que digo y hago?
¿Me asumo como el centro del proyecto o
tarea?
¿Me asumo como facilitador del proyecto
o tarea?
¿Doy las consignas claramente?
¿Facilito el intercambio del grupo?
Comentarios personales: ……………………………………………………………….

VI
9.5 ANEXO Nº 5: Modelo de evaluación del grupo (puede hacerlo el profesor,
solamente, o con los alumnos ya que puede servir para empezar a trabajar en este
proyecto).
Marcar con una cruz.
¿El grupo es cooperativo? En gran medida En poca
medida
En ninguna
medida
¿Existe el sentimiento de pertenencia al
grupo?
¿El grupo se centra en la tarea y la realiza
adecuadamente?
¿El grupo es participativo?
¿El grupo manifiesta disposición positiva
para el aprendizaje?
¿El clima grupal es competitivo?
¿El ambiente es cálido?
¿La comunicación del grupo es fluida?
Observaciones:……………………………………………………………………………
VII

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