Tesi alumno FUNIBER. Diana Carolina Szarawara - Formación de Profesores de español como lengua extranjera.

MEMORIA DE LA MAESTRÍA
“FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA”
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL IBEROAMERICANA
PUERTO RICO
En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)
UN PLAN DE ESTUDIOS PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA EN TRES
ESTUDIANTES DE ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
Autor: Diana Carolina Szarawara
Director: Rosa Lucha
Fecha: 21 de Julio de 2013

ÍNDICE Página
1. INTRODUCCIÓN 1
2. JUSTIFICACIÓN 3
3. OBJETIVOS 5
3.1. Objetivo general 5
3.2. Objetivos específicos 5
4. MARCO TEÓRICO 6
4.1. Teorías con relación a la adquisición de segundas lenguas (ASL) 6
4.2. Las estrategias de aprendizaje 9
4.3 Los factores socio-culturales 11
4.4 Los estilos de aprendizaje 12
5. METODOLOGÍA 13
5.1. Descripción de la metodología de investigación 13
5.2. Descripción de los instrumentos de investigación 14
5.2.1. La entrevista 14
5.2.2. El cuestionario 14
5.2.3. Los diarios de observación 14
5.3. Descripción del enfoque adoptado para el diseño de los materiales
propuestos
15
5.3.1. Enfoque por tareas 15
5.4. Descripción de la estructura donde va enclavado el material 16
5.5. Descripción del proceso creativo 16
5.6. Descripción de la tipología de materiales y/o actividades 17
6. ESTUDIO 18
6.1. Descripción del corpus y recogida de datos 18
6.2. Descripción del contexto 18
6.2.1. Características de los estudiantes 18
6.3. Descripción de las herramientas utilizadas para el análisis de los datos 19
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN 19
7.1.1.Resultados de las autoevaluaciones para saber el nivel de
competencia
20
7.2. Estilos de aprendizaje estudiantes A, B y C 23
7.2.1. Habilidades individuales de aptitud para estudiantes A, B y C 25

7.3. PLAN DE ESTUDIOS SUGERIDO Y DESARROLLADO 26
7.3.1. Primera unidad 26
7.3.1.1. Resultados prueba de habilidad de lectura 26
7.3.1.2. Resultados prueba de habilidad de escucha 27
7.3.2. Segunda unidad 28
7.3.3. Tercera unidad 28
7.3.4. Cuarta unidad 29
7.3.5. Quinta unidad 29
7.3.6. Sexta unidad 30
7.3.7. Séptima unidad 30
7.4. Resultado de las evaluaciones 32
8. CONCLUSIONES 34
Referencias Bibliográficas 36
Lista de Apéndices i
Apéndices 1, 2, 3 iii
Apéndice 4 iv
Apéndice 5 v
Apéndice 6 vi
Apéndice 7 vii
Apéndice 8 viii
Apéndices 9, 10 ix
Apéndices 11, 12 x
Apéndice 13 xi
Apéndice 14 xii
Apéndice 15 xiii
Apéndice 16 xiv
Apéndices 17, 18 xv
Apéndice 19 xvi
Anexos a través del Campus Virtual
Número 1: Video prueba de habilidad de lectura. Estudiante A
Número 2: Video prueba de habilidad de lectura. Estudiante B
Número 3: Video prueba de habilidad de lectura. Estudiante C
Número 4: Video práctica de memorización. Estudiante B

1
1. INTRODUCCIÓN
En el proceso de enseñanza-aprendizaje pueden existir matices, aproximaciones,
teorías y opiniones, dado que esta disciplina está dentro de la categoría de las
ciencias humanísticas y sociales y por ello el aprendizaje de lenguas no escapa a
esa realidad. La enseñanza de idiomas es una disciplina que evoluciona
constantemente. Por eso es una opción válida más que eso, una obligación para el
maestro crear y recrear los modelos establecidos a partir de las necesidades
comunicativas de sus estudiantes. En el siguiente informe se desglosa un plan de
estudios para tres aprendientes de ELE, mostrando el seguimiento detallado y
analítico sobre el progreso y aprehensión de la información impartida. La estructura
del proyecto ha sido articulada de la siguiente forma:
El capítulo dos comprende una brevísima descripción de la llegada, evolución y
trascendencia del estudio del español como segunda lengua en los Estados Unidos
de América. El tercer capítulo demarca los objetivos del trabajo. El cuarto capítulo
corresponde al marco teórico, donde principalmente se abordaran los conceptos con
relación a la adquisición de segundas lenguas (ASL), la aptitud lingüística, las
estrategias de aprendizaje, los factores socio-culturales y los estilos de aprendizaje;
y cómo estas teorías influyen en la creación y desarrollo del plan.
El capítulo cinco trata del tipo de metodología a seguir, allí se describen la
metodología de investigación, instrumentos de investigación utilizados, el enfoque
adoptado para el diseño de los materiales propuestos; se describe también el
proceso creativo y la tipología de los materiales y/o actividades. El capítulo sexto
desarrolla el estudio en sí, trata del corpus y recogida de datos, describe el contexto
y las características de los estudiantes y las herramientas utilizadas para el análisis
de los datos.
En el capítulo séptimo se analizan los resultados del estudio detalladamente y se
explican las siete unidades propuestas, que básicamente contienen actividades
lingüísticas ajustadas al enfoque por tareas; con éstas se pretende desarrollar las
distintas competencias comunicativas; y el capítulo octavo finaliza con las
conclusiones del proyecto.
Los respectivos resultados de su aplicación aparecen también descritos en
archivos/gráficas ilustrativas, para tener mejor idea de lo que se habla; sin embargo,
estos archivos serán adjuntados en los anexos.

2
Los materiales en cada unidad han sido adaptaciones de dos libros, y para
dinamizar el proceso de enseñanza se han creado presentaciones de power point,
se ha recurrido al uso de historietas infantiles y videos cortos. El objetivo es mostrar
que se pueden hacer modificaciones a los recursos ya existentes para crear nuevas
herramientas y espacios de aprendizaje; y que la tecnología es una aliada, que sin
lugar a dudas hace parte importante de este plan de estudios.

3
2. JUSTIFICACIÓN
Se justifica la realización de este trabajo de Investigación-acción no solo para
completar con un requisito más para recibir un título; sino como un compromiso
social. La decisión de ser maestra de español no fue al azar, es algo que realmente
disfruto haciendo y lo quiero hacer bien y a consciencia. Espero que con la
consecución del objetivo de mejorar el español de estas tres personas, que a su vez
son líderes de su comunidad, se ayude en lograr cada día un mejor entendimiento y
comprensión entre culturas.
Se consideró necesaria una mejor documentación sobre la llegada del español a
América y los inicios de su enseñanza en los EE.UU; hallando luces del libro de
Aquilino Sánchez Pérez1
, quien hace un completo estudio sobre la historia de la
enseñanza del español como lengua extranjera, del cual se rescatan los momentos
históricos más relevantes.
En sus comienzos la expansión del idioma español en América estuvo ligada a
movimientos de proselitismo religioso y se reconoce que quienes mejor lograron
expandir la lengua española en América, fueron los misioneros católicos, porque
lograron la cristianización, su aculturación y aprendizaje del idioma español. En
cuanto a la enseñanza del español en los EE.UU, hasta principios del siglo XIX, fue
más indirecta, y estuvo determinada por el establecimiento de contactos con los
territorios del imperio español, cuyas motivaciones eran estrictamente comerciales o
religiosas, y no lingüísticas.
Hasta el siglo XVIII, las lenguas extrajeras empezaron a desarrollarse en los
territorios que luego formarían a los Estados Unidos de América y por ello surge la
necesidad de aprender tanto español, como francés. Entonces la enseñanza de
lenguas en las colonias inglesas de América en 1700, toma auge, y para enseñar
era necesario tener una licencia o permiso, como sigue ocurriendo en la actualidad.
Benjamin Franklin aprendió francés, italiano y algo de español y lo recomendó a
quienes aspiraban a ser “mercaderes”, y es gracias a su “empujón” que en 1749 el
español forma parte de la oferta educativa en la "Academia Pública". Thomas
Jefferson también afirmó que el español era muy importante para los americanos
1
Sánchez Pérez, Aquilino: Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Editorial
SGEL s.a. (1992)

4
porque “…la parte más antigua de la historia de América está escrita principalmente
en español.
Otros factores que incidieron en el incremento del estudio del español en
Norteamérica fueron la independencia de los EE.UU., las guerras napoleónicas, la
invasión de España por las tropas de Napoleón; además del gran número de
emigrantes españoles que salieron de España. Como consecuencia se
incrementaron los profesores de español en EE.UU. y creció el comercio entre los
dos países. Hacia 1815, aparece un hombre muy ilustre, Abiel Smith, quien donó
veinte mil dólares a Harvard para asegurar la estabilidad de la enseñanza de
idiomas. Gracias a este aporte, fue contratado George Ticknor, profesor excepcional
tanto a nivel académico como de relaciones humanas. Su gran obra fue: “History of
Spanish Literature”, (1849).
El trabajo de Ticknor no era dar clases, él debía procurar porque éstas fueran de
calidad y su preocupación por el tema queda reflejada en su “Conferencia sobre los
mejores métodos de enseñanza de lenguas vivas” (Harvard, 1832). Dentro de las
varias conclusiones de esta conferencia se destaca una en particular: "no existe solo
un método de enseñar lenguas; es preciso seleccionar lo más apropiado para cada
caso, atendiendo a las características de los alumnos y al entorno en que tiene lugar
la enseñanza." Ticknor también concluye que la gramática debe estar presente,
especialmente cuando se trata de adultos, pero que debe ir acompañada de otros
complementos (lectura de diálogos, traducción...) y ésta debe referirse a aspectos
usuales de la lengua.
Gran parte de la inspiración de Ticknor, se derivó de la ideas de los autores Cubí y
Soler, quienes habían publicado su obra de gramática en (1822), y cuya popularidad
fue contundente: ("no hay sólo un método", "hay que diferenciar el aprendizaje y la
enseñanza a niños y adultos", "primero los signos orales", "la gramática debe ir
seguida de práctica"...). En este sentido Ticknor la reelabora y perfecciona
notablemente. A George Ticknor le sucedió Henry Wadsworth Longfellow, y luego J.
Russel Lowell, (ex-cónsul de su país en Madrid); para quienes la poesía y la
literatura eran la razón primordial de sus estudios.
A lo largo del siglo XIX y principios del XX, el español se arraiga en el sistema
escolar estadounidense, imponiéndose primero en Universidades y Colleges y luego
en escuelas secundarias. Hasta 1917, el alemán fue la lengua más estudiada en los
EE.UU., pero con la enorme producción y la necesidad de exportar e invertir, los ojos

5
se viraron hacia Suramérica, y desde entonces el estudio del español se hizo
imprescindible; y toma ventaja sobre el aprendizaje de los demás idiomas.
Hoy en día las estadísticas hablan de un crecimiento considerable y acelerado de la
población hispana en los Estados Unidos, en el año 2000 se estimó en 35.3 millones
de habitantes y en 2010, se calculó en 50.5 millones. Lo que estas cifras en realidad
indican es que se está dando un inminente cambio cultural, por lo tanto es un deber
y una responsabilidad social y familiar perpetuar y difundir nuestra herencia cultural y
el idioma español de la mejor manera posible.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Diseñar un plan de estudios para tres profesionales norteamericanos adultos,
quienes quieren mejorar su nivel de español.
3.2. Objetivos específicos
 Evaluar a las participantes mediante pruebas y cuestionarios de diagnóstico
para identificar su nivel de competencia.
 Analizar los resultados de las pruebas diagnósticas.
 Determinar cuáles son las fortalezas y debilidades de cada participante, a
partir de los resultados de las pruebas.
 Crear y adaptar materiales didácticos relevantes para que las estudiantes
desarrollen fuera del aula.
 Hacer un seguimiento periódico de las actividades que las estudiantes
realizan.
 Evaluar a las participantes al finalizar el proceso para determinar el éxito del
plan de estudios.

6
4. MARCO TEÓRICO
Se tendrá en consideración las condiciones de las tres estudiantes objeto de
este trabajo, que no siendo idénticas, si son bastante similares; son personas
adultas, no están inmersas dentro de la lengua meta y no tienen amplia
disponibilidad de tiempo. Por lo tanto, este marco teórico estará delimitado dentro de
los estudios sobre aspectos precisos en cuanto a adquisición de segundas
lenguas (ASL), factores individuales del aprendizaje y creación y adaptación
de materiales.
4.1. Teorías con relación a la adquisición de segundas lenguas (ASL)
Se empezará por centrar la atención en la distinción entre adquisición y
aprendizaje de una lengua propuesto en la teoría de Stephen Krashen (1985); quien
a propósito coincide con la posición de Ticknor, Cubí y Soler, con relación a la
diferenciación entre el aprendizaje y la enseñanza a niños y adultos descrita en los
años de 1800.
Para Krashen la adquisición de una lengua es un proceso inconsciente
estrechamente relacionado con el aprendizaje en contextos naturales y con la
primera lengua. Por el contrario, el aprendizaje es un proceso consciente y está
asociado al aprendizaje de una L2.
Como la adquisición se da de manera inconsciente, es más normal observarla en el
caso de los niños, quienes sin darse cuenta llegan a hablar su lengua materna; sin
embargo, Krashen dice que este proceso también puede ocurrir en los adultos que
logran hablar lenguas extranjeras sin darse cuenta de que están aprendiendo un
nuevo código lingüístico, solamente siendo conscientes de que lo están utilizando
para comunicarse. El resultado de este proceso, es la competencia adquirida, que
también es subconsciente.
Mientras que en el aprendizaje hay un estudio consciente de las reglas del nuevo
lenguaje; un proceso que lleva a una competencia lingüística que permite a las
personas hablar consciente y explícitamente de aquellas reglas, y a utilizarlas
también de forma consciente y autónoma.
Por otra parte, aspectos como la aptitud lingüística, las estrategias de
aprendizaje, los factores socio-culturales y los estilos de aprendizaje darán

7
también luz a los análisis y comparaciones de lo que ocurra dentro de este proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Al considerar algunas ideas asociadas a la edad propuestas por otros
investigadores, se encuentra que algunas opiniones favorecen la ASL en los adultos
en comparación con los niños y hay otras que están en contra. En cuanto a la
explicación socio-psicológica expuesta por (H.D. Brown, 1987, pág. 51), se dice que
“los adultos son diferentes de los niños por ejemplo en que podrían estar más
inhibidos o en que su identidad como hablantes de una L1 es más solida.”2
Es decir,
que los adultos tienen prejuicios y preconceptos y los niños no.
En cuanto a las conclusiones de la explicación cognitiva aportada por Rosansky
(1979), Félix (1981b) y Krashen (1982b), existe el argumento de que la ASL entre
niños y adultos debe ser tratada como procesos distintos, porque los niños usan el
DAP (dispositivo de adquisición lingüística) igual al de la adquisición de su L1, y los
adultos usan sus capacidades para resolver problemas. En otras palabras, los
adultos normalmente no usan su capacidad de pensar en abstracto para aprender
una segunda lengua. Sobre este punto, también puede haber disparidad, ya que
algunos investigadores opinan que la capacidad de solucionar problemas no tiene
que ver con el desarrollo lingüístico de los niños.
Con relación a la explicación del input, Hatch (1976) y Snow (1983) sugirieron que
los aprendices jóvenes reciben un input menos complejo. Además por su parte,
(Peck, 1978) afirma que la interacción y el juego con otros niños nativos lleva al uso
de frases sencillas que representan su “aquí y ahora”, por lo tanto se favorece el
aprendizaje de la fonología.
La cuarta de las explicaciones sobre las diferencias asociadas a la edad muestra
principalmente dos puntos de vista sobre la influencia de los factores neurológicos
en la ASL.
La primera es la teoría de Penfield y Roberts (1959) y Lennenberg (1967), quienes
hablaron de la laterización, fenómeno que explica cómo las dos mitades del cerebro
(los hemisferios izquierdo y derecho) tienen funciones diferentes en torno a la
2
En: Explicaciones de la diferencia de resultados entre aprendices de segundas lenguas. Larsen-
Freeman, D. & Long, M. (1984): Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas.
Madrid: Ed. Gredos.

8
pubertad. Ellos argumentaron que justo antes de la pubertad, hay un período crítico
en que el cerebro es más dúctil y permite transferir funciones de un hemisferio al
otro, en caso de que ocurriera algún daño en uno de ellos, le permitiría procesar
adecuadamente nuevos patrones de comportamiento.
El segundo planteamiento es el de Seliger (1978) quien habla de múltiples períodos
críticos y también Scovel (1981, 1988), ambos de acuerdo en que las habilidades
para la ASL decrecen con la pérdida de la plasticidad neurológica. Sin embargo
también opinan que hay otras causas neurofisiológicas que explican la de esa
elasticidad además de la laterización, en los cuales no se considera preciso
profundizar.
Retomando la línea de pensamiento inicial, nos enfocaremos ahora en la aptitud
lingüística. En palabras textuales de Carroll (1956), psicólogo, que ahonda
claramente en este tema, “la aptitud es una noción que asociada a un programa de
aprendizaje específico, debe atribuirse al individuo, poseedor de una condición
activa que le permite aprender, siempre que esté motivado y tenga la posibilidad de
hacerlo”. En otras palabras la aptitud es una característica natural, que el individuo
debe activar de forma consciente. Carroll además dice que la aptitud es
multidimensional y afirma que la aptitud para una lengua extranjera consta de cuatro
habilidades independientes:
La habilidad para codificar la fonética, que es la habilidad para identificar sonidos
distintivos y asociarlos a símbolos que los representan. La sensibilidad gramatical,
que es la habilidad para reconocer las funciones gramaticales de las palabras dentro
de las estructuras sintácticas. La habilidad para aprender por repetición materiales
de lenguas extranjeras, que es la habilidad para aprender con rapidez y eficacia las
relaciones entre los sonidos y los significados, y retener tales relaciones; y la
habilidad para aprender una lengua inductivamente, que se refiere a la habilidad
para inferir o inducir las reglas que rigen una serie de materiales lingüísticos siempre
que se trate de muestras de materiales lingüísticos que permitan tales inferencias.
Dentro de este esquema, los autores Carroll y Sapon (1959) diseñaron un Test de
Aptitud para Lenguas Modernas, conocido por sus siglas en inglés como (MLAT:
Modern Language Aptitude Test), para medir la aptitud especial para el aprendizaje
de segundas lenguas. Por otra parte, también existe otra herramienta de medición
creada por P. Pimsleur (1966) bajo el nombre de (LAB: Language Aptitude Battery),

9
o Batería de Aptitud Lingüística. Básicamente estos autores pertenecen al primer
grupo de autores que debaten la existencia de una aptitud específica para el
aprendizaje de segundas lenguas y su relación con la inteligencia; pero también
existen otras dos corrientes que debaten este asunto.
El segundo grupo, comprendido por los autores R. Ellis, J. Cummins y S. Krashen
(1986), incluyen en su estudio de la aptitud los aspectos comunicativos de la lengua
y consideran que los exámenes de aptitud tienen una aplicabilidad limitada porque
solo tienen en cuenta los aspectos formales de la lengua. Cabe adherir que Krashen
considera que la aptitud se da por igual en el aprendizaje de contenidos formales y
en el de capacidades comunicativas, en los contextos de adquisición y en los de
aprendizaje.
Un tercer grupo lo conforman expertos como G. Neufeld, J. Oller y K. Perkins (1978),
que sustituyen el concepto de aptitud por el de inteligencia; según su teoría todas las
personas están dotadas de técnicas lingüísticas básicas y de otras superiores, cuyo
dominio viene determinado por la inteligencia.
Por otra parte, los enfoques humanistas se dice que la concepción de la aptitud
como una capacidad unitaria e inalterable empobrece la visión que el profesor pueda
tener de su alumno y por consiguiente esto reduce la actuación de ambos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Será entonces ideal determinar si la aptitud
realmente juega un papel determinante en el aprendizaje del ELE en las tres
estudiantes objeto de este estudio.
4.2. Las estrategias de aprendizaje
Para hablar de las estrategias de aprendizaje tomaremos en cuenta la definición de
R. Oxford (1989), autora que ofrece una definición relevante ofrece sobre ellas; para
Oxford las estrategias de aprendizaje son:
…Las operaciones empleadas por el alumno para ayudar a la adquisición,
almacenamiento, recuperación y uso de la información. Las estrategias de
aprendizaje son acciones específicas que lleva a cabo el alumno para que el
aprendizaje resulte fácil, ameno, autodirigido, efectivo y transferible a nuevas
situaciones.

10
Además, Oxford caracterizó a las estrategias de aprendizaje así:
1. Contribuyen al objetivo principal que es la competencia comunicativa. Por
ejemplo, las estrategias metacognitivas ayudan a los alumnos a regular su
cognición y a centrar, planificar y evaluar su progreso. Las estrategias
afectivas estimulan la confianza en sí mismo y la perseverancia necesarias
para implicarse en situaciones de aprendizaje de lenguas. Las estrategias
sociales aumentan la interacción y la empatía en la comunicación.
2. Permiten que el alumno gestione su propio proceso de aprendizaje. Los
alumnos no necesitan que el profesor les guíe constantemente. Se les
entrena para que confíen más en sí mismos y sean más responsables de su
aprendizaje. Con ello se espera que ganen en confianza, implicación y
aptitud.
3. Amplían el papel de los profesores. El papel que tradicionalmente ha
adoptado el profesor de autoridad, gestor y director del aprendizaje, líder,
controlador y evaluador se transforma en el rol de facilitador, ayudante, guía,
consultor, asesor y co-comunicador.
4. Se orientan a problemas. Las estrategias de aprendizaje son herramientas
que se utilizan porque hay un problema que resolver, una tarea que llevar a
cabo, un objetivo que cumplir.
5. Son acciones específicas llevadas a cabo por el aprendiente. Las estrategias
de aprendizaje son acciones o conductas que los alumnos ponen en práctica
para mejorar su aprendizaje. Ejemplos de estas acciones son: tomar
apuntes, planificar una tarea lingüística, auto-evaluarse.
6. Abarcan a la globalidad del alumno, no sólo la dimensión cognitiva. Las
estrategias de aprendizaje no se limitan a funciones cognitivas, sino que
incluyen funciones metacognitivas como la planificación, la evaluación y la
organización del propio aprendizaje, así como funciones emocionales y
afectivas.
7. Apoyan el aprendizaje tanto directa como indirectamente. Algunas
estrategias de aprendizaje implican aprendizaje directo, mientras que otras
(por ejemplo, las estrategias metacognitivas, sociales o afectivas) tienen un
efecto indirecto.
8. No siempre son observables. Algunas estrategias de aprendizaje no son
directamente observables, como, por ejemplo, el acto de hacer asociaciones
mentales. Por este motivo, en ocasiones para poder explorarlas es necesario
la cooperación del alumno.
9. A menudo son conscientes. Las estrategias de aprendizaje son
frecuentemente conscientes, pero como sugiere R. Oxford, con la práctica y
el uso se vuelven automáticas o subconscientes (es decir, parte del
conocimiento procedimental).
10. Pueden enseñarse. Otra importante hipótesis formulada por R. Oxford es que
las estrategias de aprendizaje son fáciles de enseñar y modificar mediante el
entrenamiento de estrategias. Este tipo de instrucción alcanza su mayor
efectividad cuando los alumnos aprenden porqué y cuándo son importantes

11
determinadas estrategias, cómo utilizarlas y cómo transferirlas a nuevas
situaciones.
11. Son flexibles. Las estrategias de aprendizaje no siempre se encuentran en
secuencias predecibles. Hay una gran diferencia en la forma en que los
alumnos escogen, combinan y secuencian las estrategias.
12. Están influidas por diversos factores. Hay muchos factores que influyen en la
elección de estrategias: el grado de conciencia, la etapa de aprendizaje, las
expectativas del profesor, la edad, el sexo, el estilo general de aprendizaje, la
personalidad, el grado de motivación, entre otros.
4.3 Los factores socio-culturales
Para hablar de los factores socio-culturales se debe hacer alusión a la competencia
comunicativa como esa destreza inconsciente pero adecuada de las reglas
lingüísticas, psicológicas, culturales y sociales que una persona desarrolla para usar
en cada situación, y que debería ser la meta ideal que todo maestro de idiomas
tenga para sus estudiantes.
Para Dell Hymes (1972), pionero en la materia y quien dejó un gran legado en el
área de la sociolingüística, “la competencia comunicativa se refiere al uso de los
lenguajes en actos de comunicación particulares, concretos y sociales e
históricamente situados.” Con lo cual él da una visión pragmática del lenguaje; y en
la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos
comunicativos.
Hymes también ayudó a establecer la conexión entre el habla y las relaciones
humanas y el entendimiento humano sobre el mundo y cómo los patrones
lingüísticos moldean a los patrones del pensamiento. En este sentido, se logra
también esclarecer que la competencia lingüística viene como resultado del
desarrollo de la competencia comunicativa y que su término no es intercambiable.
Más adelante el investigador Howard Gardner (1993)3
define a la competencia
lingüística como “una parte de la inteligencia que permite procesar información de un
sistema de símbolos para reconocer la validez fonológica, sintáctica o semántica en
un acto de significación de lengua.”, sin embargo no es el ideal de este trabajo
justificar o ahondar en cuanto a la teoría de inteligencias de Gardner, que aunque
3
Gardner, Howard. Estructuras de la mente. Santafé de Bogotá: Fondo de cultura
económica. 1993

12
muy interesante, nos desviaría un poco de los lineamientos generales originalmente
planteados.
En cuanto a los factores socio-culturales es necesario entonces tener en cuenta los
niveles de formalidad en el desarrollo del currículo tanto en las modalidades oral y
escrita, como en los contextos de aprendizaje de la lengua; por ello para este
programa de estudios se ha tenido en cuenta el contexto escolar principalmente,
dado que las tres estudiantes son a la vez profesoras, y es en este contexto donde
tendrán más oportunidades de practicar lo aprendido.
4.4 Los estilos de aprendizaje
Este término se acuña en general a las formas particulares de comportarse de cada
persona en el proceso de aprendizaje. Sin embargo existen otros conceptos y
aproximaciones sobre los ‘estilos de aprendizaje’, que las diferentes disciplinas
hacen uso de acuerdo a qué aspectos del proceso de aprendizaje desean enfocarse.
Algunos se refieren a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático; otros tienen
en cuenta los canales de ingreso de la información, como es el caso de los estilos
visual, auditivo y kinestésico, un análisis de la Programación Neurolingüística (PNL),
que es una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre profesor y
alumno mediante el empleo de frases y actividades que incluyen los tres canales de
ingreso de la información: el visual, el auditivo y táctil. Esta será la aproximación a
utilizar para diagnosticar los estilos de aprendizaje de las estudiantes, dadas la
dimensión y características de este proyecto.
A continuación se explican más específicamente las características de los tres
estilos de acuerdo al modelo PNL, (Pérez Jiménez J (2001):
1. Sistema de representación visual. Los alumnos visuales aprenden mejor
cuando leen o ven la información de alguna manera. Personas que piensan
en “imágenes” por ejemplo, pueden traer a la mente mucha información a la
vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene
más facilidad de absorber grandes cantidades de información con rapidez.
2. Sistema de representación auditivo. Cuando recordamos utilizando este
sistema, lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos

13
auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. Estos
alumnos necesitan escuchar su grabación mental paso a paso. Quienes
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben cómo seguir, (es como cortar la cinta de un casete).
3. Sistema de representación kinestésico. Se da cuando procesamos la
información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro
cuerpo. Utilizamos este sistema cuando aprendemos un deporte, pero
también para muchas otras actividades. Los alumnos kinestésicos aprenden
cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. Ellos necesitan moverse, cuando estudian, muchas veces pasean
o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. Este estilo es
más profundo y lento, pero una vez se aprende algo con la memoria
muscular, es muy difícil de que se olvide.
5. METODOLOGÍA
5.1. Descripción de la metodología de investigación
Por ser esta una investigación de carácter esencialmente cualitativo, el
análisis e interpretación de los datos estará supeditado a normas operacionales,
principios de acción inmediatamente aplicables a las tareas que van surgiendo y
también serán expresadas en los mismos términos con que se aluda a la actividad
correspondiente.
La investigación cualitativa, según Rodríguez Gómez (1996):
Se desarrolla básicamente en un contexto de interacción personal. Los roles que
van desempeñando el investigador y los elementos de la unidad social objeto de
estudio son fruto de una definición y negociación progresiva. De esta forma, el
investigador va asumiendo diferentes roles (investigador, participante) según su
grado de participación. Por su parte, los sujetos que forman parte del escenario
también van definiendo su papel según el grado en que proporcionan información
(porteros, informantes clave, informantes y ayudante, confidente o tratante de
extraños)”

14
Como este proceso se llevará a cabo mientras se desarrolla el trabajo o (instrucción
personalizada), haciendo parte del mismo, o como, “incrustado” en él, formando así
un todo con la situación que se estudia.
En cuanto al análisis e interpretación de los datos, se empleará la teorización, a
partir de la información recogida; abstrayendo, comparando, aplicando experiencias
pasadas y buscando una solución de problemas hasta llegar a la configuración de
ideas.
También serán empleados procedimientos analíticos generales, que comprenderán
una serie de estrategias tales como: inducción analítica y comparaciones
constantes, las cuales siguen procesos inductivos para la elaboración de la teoría y
las conclusiones.
5.2. Descripción de los instrumentos de investigación
Por tratarse de un trabajo de investigación-acción, se tendrán en cuenta
principalmente variables conceptuales. Se desarrollarán y aplicarán entrevistas,
cuestionarios con preguntas abiertas, sobre experiencias, situaciones, actitudes de
opinión, de hechos o conocimientos. También diarios de observaciones del maestro
y evaluaciones.
5.2.1. La entrevista
La entrevista es un método de recolección de información. Es la comunicación
establecida entre el investigador (profesor) y el sujeto (estudiante) a fin de obtener
respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema propuesto.
5.2.2. El cuestionario
El cuestionario es un método que utiliza un instrumento o formulario impreso,
destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio y que el consultado
resuelve por sí mismo.
5.2.3. Los diarios de observación
Los diarios de observación son otro instrumento de recolección de información
detallada, pero su principal objetivo es ayudar a la reflexión sobre la práctica

15
docente. Mediante el diario, se pueden detectar los problemas docentes que se
presentan en el transcurso del proyecto, para sacar a la luz creencias y
concepciones sobre los distintos elementos educativos.
Se han escogido estos métodos porque son ampliamente conocidos, son de fácil
aplicación y permiten obtener información directa de las personas involucradas. Se
espera que mediante el uso de ellos, haya un mejor acercamiento entre profesor y
estudiante, lo cual es imprescindible para el desarrollo de este trabajo.
5.3. Descripción del enfoque adoptado para el diseño de los materiales
propuestos
5.3.1. Enfoque por tareas
El enfoque por tareas busca que los estudiantes adquieran una competencia
comunicativa de manera efectiva. En este sentido, las actividades estarán diseñadas
para ser usadas en contextos realidad de la lengua meta.
Una de las definiciones de tarea establecida por D. Nunan (1989), es: "(. . . ) una
unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión,
manipulación, producción e interacción en la L2 mientras su atención se halla
concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma"
Las actividades comunicativas estarán orientadas a promover e integrar diferentes
procesos relacionados con la comunicación y buscarán que las estudiantes tengan
que desplegar diferentes estrategias para solucionar problemas concretos, por
ejemplo, de fluidez o de significado, en relación con la tarea propuesta.
Las tareas comunicativas se caracterizarán porque representen procesos de
comunicación de la vida real e involucren al aprendiz en la comprensión, producción
o interacción de la lengua meta. Serán además identificables como unidad de trabajo
dentro del currículo y estarán diseñadas con una estructura, un objetivo, contenidos
y un producto final que debe ser evaluado tanto como producto lingüístico final como
proceso de trabajo; y estarán dirigidas intencionalmente hacia el aprendizaje del
lenguaje haciendo que la atención de los aprendices se centre más en la
manipulación de información con relación a su significado, que en la forma, o
contenido lingüístico.

16
Por último este tipo de tareas implicarán el desarrollo de valores educativos como la
autonomía, la creatividad, responsabilidad y la constante reflexión sobre el proceso
de aprendizaje.
Las tareas en este proyecto estarán basadas en la consecución tradicional de un
libro de texto, lectura de historietas, ejercicios de escucha a través de videos cortos,
y memorización de frases que complementarán el aprendizaje.
5.4. Descripción de la estructura donde va enclavado el material
El material va enclavado en una secuencia de actividades fundamentales
separadas en siete unidades didácticas con actividades independientes, cuyo
producto final es completar una guía de estudio que comprima las estructuras
gramaticales básicas adaptadas al nivel de las estudiantes en cuestión (Niveles A1 y
A2) según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Esta guía será
el soporte que les permita avanzar gradualmente en la adquisición del español.
El material preparado es independiente, sin embargo se utilizarán dos textos de
español como guía para que las estudiantes consulten y resuelvan algunos de los
ejercicios planteados allí.
5.5. Descripción del proceso creativo
Siguiendo las premisas planteadas desde el marco teórico, sobre la adaptación
del maestro a las diferentes estrategias y estilos de aprendizaje de sus estudiantes,
el proceso creativo se enfocará en seleccionar los materiales relevantes a cada
estudiante, adaptándolos a sus necesidades de comunicación, y a su vez siempre
buscando el método de tutoría más ideal para cada una.
El proceso creativo comienza considerando los objetivos establecidos inicialmente, y
a partir de ahí, se elaboraron las actividades, que son de diferentes tipos; ejercicios
de comprensión lectora, ejercicios de escucha, de producción escrita, también de
interpretación, y hasta de memorización y puesta en práctica.
El primer paso fue el de evaluar los conocimientos previos de las estudiantes y a
partir del análisis de esas pruebas diagnósticas, determinar los contenidos
didácticos; para ello, nos apoyamos en dos libros de texto, como material guía.

17
Como vehículo de comunicación y seguimiento de las actividades se utilizarán
correos electrónicos y una página de almacenamiento de información, que deberá
ser consultada para acceder a algunos de los materiales del curso. En este sentido
el uso de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) juega un papel
importante, porque apoya las crecientes necesidades de aprendizaje y crea nuevos
escenarios de instrucción; son flexibles, de fácil acceso y de aprendizaje abierto. Los
estudiantes logran diagnosticar las propias habilidades y carencias a fin de lograr
sus propios objetivos y hasta evaluar la efectividad de las actividades de
aprendizaje. El uso de las TICs a través de un estilo abierto, es adaptable y permite
potenciar en los alumnos el aprender a aprender y el aplicar el aprendizaje al mundo
real. Pero lo más importante de este estilo, es que la toma de decisiones sobre el
ritmo de aprendizaje recae en el estudiante mismo, independientemente de la
situación didáctica, de la distancia o de si la enseñanza es presencial. Y que estas
decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986):
Se realizará o no; qué aprendizaje (selección o contenido o destreza); cómo
(métodos, media, itinerario); dónde aprender (lugar del aprendizaje); cuándo
aprender (comienzo y fin, ritmo); a quién recurrir para solicitar ayuda (tutor,
amigos, colegas, profesores, etc.); cómo será la valoración del aprendizaje (y la
naturaleza del feedback proporcionado); aprendizajes posteriores, etc.
Entonces, la esencia del segundo paso en el proceso creativo de este trabajo radica
en la adaptación e implementación de los materiales a través de las TICs. Y por
último, el análisis y evaluación de todo el proceso de aprendizaje de las tres
estudiantes y la elaboración de las conclusiones que cerrarán el proceso.
5.6. Descripción de la tipología de materiales y/o actividades
Se utilizará material auténtico y también material adaptado. En su mayoría las
actividades propuestas serán de aprendizaje, pero también habrá actividades de tipo
comunicativo; es decir que permitan utilizar los contenidos lingüísticos con un
objetivo de comunicación real.
En cuanto a los materiales, se seguirán algunas unidades de dos textos de español:
“¿Cómo se dice…?” y “Spanish Made Simple”, como apoyo para que las estudiantes
consulten y resuelvan algunos de los ejercicios planteados allí. Se usarán algunas
historietas bilingües, revistas, canciones y presentaciones de power point.

18
6. ESTUDIO
6.1. Descripción del corpus y recogida de datos
Las entrevistas se llevaron a cabo en tres etapas: la primera, al comenzar el plan de
estudios a fin de saber cuáles eran las expectativas de aprendizaje de cada
participante; y para determinar el nivel de comprensión del español oral. La segunda,
a mitad del proceso, para saber qué problemas habían encontrado las estudiantes
en cuanto a la resolución de las actividades propuestas y los materiales de trabajo.
La tercera, al final del plan, para evaluar el progreso obtenido durante el curso.
Se administraron dos cuestionarios, uno al comenzar, a fin de conocer los estilos de
aprendizaje de las participantes. El segundo, para saber cuáles habían sido las
aptitudes que conscientemente ellas habían usado para aprender y retener la
información.
6.2. Descripción del contexto
El tipo de instrucción ha sido de tutorías a distancia, con encuentros personales
ocasionales, encuentros a través de teleconferencias por Internet y llamadas
telefónicas.
6.2.1. Características de los estudiantes
Las participantes son tres profesionales norteamericanas adultas, entre las edades
de 40 y 55. En su orden se les llamará estudiante A, B y C.
Perfil de la estudiante A:
Edad: 55 años
Nacionalidad: norteamericana
Origen de familia: alemán
Profesión: profesora de inglés como segunda lengua
Años de estudio formal del español: un año
Motivo para aprender/mejorar el nivel de español: entenderse mejor con sus
estudiantes hispanos a fin de mejorar su forma de instrucción del inglés.

19
Perfil de la estudiante B:
Edad: 41 años
Origen de familia: alemán
Profesión: profesora de música de escuela intermedia
Años de estudio formal del español: seis (pero sin practicar por veinte años)
Motivo para aprender/mejorar el nivel de español: entenderse mejor con sus
estudiantes hispanos y hablar más con la persona que cuida a su hijo después de la
escuela.
Perfil de la estudiante C:
Edad: 44 años
Origen de familia: italiano y puertorriqueño
Profesión: profesora de preescolar
Años de estudio formal del español: ninguno (pero aprendió a hablarlo en la niñez
porque fue criada por sus abuelos puertorriqueños)
Motivo para aprender/mejorar el nivel de español: comunicarse mejor con sus
estudiantes preescolares y con los padres de esos estudiantes.
6.3. Descripción de las herramientas utilizadas para el análisis de los datos
Se utilizó grabadora video y cámara fotográfica para registrar algunas muestras de la
instrucción y de la práctica, a fin de analizar detenidamente la pronunciación. Se
utilizó la tabla de Excel, para ver mediante gráficas, el progreso individual de las
estudiantes con relación a las unidades propuestas y luego hacer una comparación
final. También hubo toma de notas a través de la observación directa como otra
herramienta para el análisis de los datos.
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo a las pruebas y cuestionarios de diagnóstico, se ha podido determinar
que las estudiantes A y B tienen un nivel de competencia A1 de acuerdo a los
niveles comunes de referencia del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, que describe en cuanto a los aspectos cualitativos del uso de la lengua
hablada lo siguiente:

20
Alcance: dispone de un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a
sus datos personales y a situaciones concretas. Corrección: muestra control
limitado de unas pocas estructuras gramaticales sencillas y de modelos de
oraciones dentro de un repertorio memorizado. Fluidez: Sólo maneja expresiones
muy breves, aisladas y preparadas de antemano, utilizando muchas pausas para
buscar expresiones, articular palabras menos habituales y corregir la
comunicación.
En el caso de la estudiante C, las pruebas demuestran que está en un nivel A2,
descrito así:
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones básicas con expresiones,
grupos de unas pocas palabras y fórmulas memorizadas, con el fin de comunicar
una información limitada en situaciones sencillas y cotidianas. Corrección: utiliza
algunas estructuras sencillas correctamente, pero todavía comete,
sistemáticamente, errores básicos. Fluidez: Se hace entender con expresiones
muy breves, aunque resultan muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la
reformulación.
Los resultados de la autoevaluación de competencias en ELE serán presentados por
separado para cada estudiante: (A, B, y C).
7.1.1. Resultados de las autoevaluaciones para saber el nivel de competencia
El resultado de la autoevaluación aplicada para saber el nivel de competencia en
ELE para la estudiante A, indica que en su capacidad de escucha, siempre que se le
hable lentamente, puede entender formulas de contacto social muy básicas como
“Buenos días”, “Adiós”, “Gracias”, “Perdone”. Es capaz de entender información
breve sobre cuestiones personales básicas o asuntos de inmediata necesidad en
conversaciones muy sencillas: “Vivo en Pennsylvania”, “Tengo veinticinco años”, “El
restaurante está cerrado”.
En cuanto a la competencia lectora, siempre que cuente con apoyo visual, la
estudiante A, es capaz de entender palabras y frases en los letreros más comunes;
por ejemplo: “Estación”, “No aparcar”, “Prohibido fumar”, etc. Es capaz de entender
formularios como (solicitudes de inscripción, hoja de registro de un hotel, etc.) para
proporcionar los datos más relevantes sobre sí misma. Es capaz de entender
información puntual básica en carteles, folletos y catálogos; por ejemplo, horarios y
precios de espectáculos, transportes, comercios.

21
Su habilidad de conversar, siempre que pueda recurrir a los gestos o si su
interlocutor le ayuda a expresar lo que quiere decir, la estudiante A puede utilizar las
formulas más comunes de contacto, por ejemplo “Buenos días”, “Adiós”, “Gracias”,
“Perdone”. Es capaz de presentarse y presentar a otros con frases sencillas.
En la escritura, aunque comete errores, es capaz de rellenar un formulario con sus
datos personales (ocupación, fecha de nacimiento, dirección, aficiones). En cuanto a
su repertorio lingüístico, es capaz de utilizar un número limitado de expresiones y
frases simples aprendidas de memoria. Tiene un vocabulario muy limitado pero que
le permite desenvolverse en situaciones de primera necesidad.
Con relación a las estrategias que utiliza, es capaz de decir que no entiende algo; es
capaz de hacer que alguien repita lo que ha dicho; de pedir a alguien que hable más
despacio; de pedir que le deletreen una palabra o nombre propio que no ha
entendido.
Para la estudiante B, indica que en su capacidad de escucha, siempre que se le
hable lentamente, puede entender formulas de contacto social muy básicas como
“Buenos días”, “Adiós”, “Gracias”, “Perdone”. Es capaz de entender preguntas
breves sobre cuestiones personales básicas en conversaciones muy sencillas:
“¿Cómo te llamas?”, “¿Dónde vive usted?”. Es capaz de entender información
básica sobre precios y horarios en tiendas, hoteles, estaciones, aeropuertos; por
ejemplo, “Son veinte euros”, “El tren sale a las ocho y diez”. Puede entender
instrucciones muy básicas del tipo de “Ven aquí”, “Llame al número 8546318”.
En cuanto a la lectura, si cuenta con apoyo visual, puede releer o usar un
diccionario, la estudiante B es capaz de entender palabras y frases en los letreros
más comunes; por ejemplo: “Estación”, “No aparcar”, “Prohibido fumar”, etc. Es
capaz de entender formularios como (solicitudes de inscripción, hoja de registro de
un hotel, etc.) para proporcionar los datos más relevantes sobre sí misma. Puede
entender notas y mensajes breves de la vida cotidiana con instrucciones o
información; por ejemplo, “Compra pan” o “Volveré a las 4”.
Siempre que pueda recurrir a los gestos o con la ayuda del interlocutor, en una
conversación, la estudiante B es capaz de utilizar las formulas de contacto más
comunes, por ejemplo “Buenos días”, “Adiós”, “Gracias”, “Perdone”. Es capaz de
presentarse y presentar a otros con frases sencillas. Es capaz de pedir y de dar
información personal (nombre, dirección, pertenencias, amistades, etc.); puede

22
utilizar expresiones de tiempo como “la semana que viene”, “el viernes pasado”, “en
noviembre”, “a las tres”.
Al hablar es capaz de dar información personal (dirección, número de teléfono,
nacionalidad, edad, familia, aficiones); puede describir el lugar donde vive. En
cuanto a su repertorio lingüístico, es capaz de utilizar un número limitado de
expresiones y frases simples aprendidas de memoria y tiene un vocabulario muy
limitado, pero que le permite desenvolverse en situaciones de primera necesidad.
Una de las estrategias que usa, es pedir que le deletreen una palabra o nombre
propio que no ha entendido.
Para la estudiante C, a nivel de escucha la estudiante puede entender formulas de
contacto social muy básicas como “Buenos días”, “Adiós”, “Gracias”, “Perdone”. Es
capaz de entender preguntas breves sobre cuestiones personales básicas en
conversaciones muy sencillas: “¿Cómo te llamas?”, “¿Dónde vive usted?”.
Puede entender información breve sobre cuestiones personales básicas o asuntos
de inmediata necesidad en conversaciones muy sencillas: “Vivo en Pennsylvania”,
“Tengo veinticinco años”, “El restaurante está cerrado”.
Es capaz de entender información básica sobre precios y horarios en tiendas,
hoteles, estaciones, aeropuertos; por ejemplo, “Son veinte euros”, “El tren sale a las
ocho y diez”. Puede entender instrucciones muy básicas del tipo de “Ven aquí”,
“Llame al número 8546318”.
En cuanto a su habilidad para leer, siempre y cuando cuente con apoyo visual,
pueda releer o utilizar un diccionario, la estudiante C es capaz de entender palabras
y frases en los letreros más comunes; por ejemplo: “Estación”, “No aparcar”,
“Prohibido fumar”, etc. Es capaz de entender formularios como (solicitudes de
inscripción, hoja de registro de un hotel, etc.) para proporcionar los datos más
relevantes sobre sí misma. Puede entender mensajes cortos y sencillos,
felicitaciones y saludos, en postales o tarjetas.
Siempre que pueda recurrir a los gestos o con la ayuda del interlocutor, en una
conversación, la estudiante C es capaz de utilizar las formulas de contacto más
comunes, por ejemplo “Buenos días”, “Adiós”, “Gracias”, “Perdone”. Es capaz de
presentarse y presentar a otros con frases sencillas. Puede pedir cosas; por
ejemplo, “pásame la sal”.

23
En su repertorio lingüístico, la estudiante C tiene un vocabulario muy limitado pero
que le permite desenvolverse en situaciones de primera necesidad. Utiliza
estrategias para dar a entender que no entiende algo y es capaz de hacer que
alguien repita lo que ha dicho.
7.2. Estilos de aprendizaje estudiantes A, B y C
Se aplicó un inventario de diagnóstico de los estilos de aprendizaje, para determinar
cuáles son las inclinaciones en la forma de percibir y retener la información. A
continuación están las preguntas y los resultados.
Inventario de los estilos de aprendizaje
1. Si tengo que aprender cómo hacer algo, yo aprendo mejor cuando yo:
(V) Veo a alguien cómo hacerlo.
(A) Escucho a alguien decirme cómo se hace.
(K) Lo intento hacer yo mismo.
2. Cuando leo, a menudo encuentro que yo:
(V) Visualizo lo que estoy leyendo en mi mente.
(A) Leo en voz alta y escucho.
(K) Me muevo e intento “sentir” el contenido.
3. Cuando alguien me pide instrucciones, yo:
(V) Veo los lugares reales en mi mente al dar las instrucciones o prefiero dibujarlas.
(A) No tengo dificultad en dar las instrucciones verbalmente.
(K) Tengo que señalar o mover mi cuerpo al dar las instrucciones.
4. Si estoy inseguro de cómo se deletrea una palabra, yo:
(V) La escribo para determinar si se ve bien.
(A) La deletreo en voz alta para saber si suena bien.
(K) La escribo para determinar si se siente que está bien.
5. Cuando escribo, yo:
(V) Me preocupo porque la letra sea ordenada y que las letras y las palabras queden
bien espaciadas.
(A) A menudo digo las letras y palabras para mí mismo.
(K) Acentúo duro el lápiz o lapicero y puedo sentir el flujo de las letras cuando las
formo.
6. Si tengo que recordar una lista de cosas, yo la recordaría mejor si:
(V) La escribo.
(A) La digo repetidamente para mí mismo.
(K) Me muevo y uso mis dedos para nombrar cada cosa.
7. Yo prefiero a los profesores que:
(V) Usan la pizarra o el proyector mientras instruyen.
(A) Hablan con mucha expresión.
(K) Usan actividades manuales.
8. Al tratar de concentrarme, se me dificulta cuando:
(V) Hay mucho desorden o movimiento en el lugar.

24
(A) Hay mucho ruido en el lugar.
(K) Tengo que sentarme quieto por algún tiempo.
9. Cuando estoy resolviendo un problema, yo:
(V) Escribo o dibujo diagramas para verlo.
(A) Me hablo a mí mismo del problema.
(K) Uso mi cuerpo entero o muevo objetos que me ayuden a pensar.
10. Cuando me dan instrucciones escritas sobre cómo construí algo, yo:
(V) Las leo silenciosamente e intento visualizar cómo unir las piezas.
(A) Las leo en voz alta y hablo para mí mismo cuando las pongo juntas.
(K) Intento poner las piezas juntas primero y luego leo.
11. Para mantenerme ocupado mientras espero, yo:
(V) Miro a mi alrededor, observo fijamente, o leo.
(A) Hablo o escucho a otros.
(K) Camino por ahí, manipulo cosas con las manos, o muevo los pies mientras estoy
sentado.
12. Si yo tuviera que describir algo verbalmente a otra persona, yo:
(V) Sería breve porque no me gusta hablar por mucho rato.
(A) Doy muchos detalles porque me gusta hablar.
(K) Gesticulo y me muevo mientras hablo.
13. Si alguien estuviese describiendo algo verbalmente para mí, yo:
(V) Intentaría visualizar lo que me está diciendo.
(A) Disfrutaría escuchar pero quiero interrumpir y hablar yo mismo.
(K) Me aburriría si su descripción se alarga mucho y es muy detallada.
14. Cuando intento recordar nombres, yo recuerdo:
(V) Caras pero olvido nombres.
(A) Nombres, pero olvido caras.
(K) La situación en la que conocí a la persona, pero no su nombre o su cara.
Resultados de la Inventario de estilo de aprendizaje
Figura 1.
0
2
4
6
8
10
12
Visual Auditivo Kinestesico
Estudiante A
Estudiante B
Estudiante C

25
La figura anterior representa el número de preguntas y las categorías en que las
estudiantes se ubican según sus respuestas. Así, de un total de 14 preguntas, la
estudiante A, respondió (visual) a 11 preguntas; (auditivo) a 4 y (kinestésico) 5. Es
decir que ella prefiere aprender con medios visuales, sin embargo tiene una
tendencia fuerte a aprender haciendo, con relación a las estudiantes B y C.
De las mismas 14 preguntas, las estudiantes B y C, respondieron (visual) a 12
preguntas; (auditivo) a 2 y (kinestésico) 0. Es decir que ellas tienen a preferir los
medios audiovisuales principalmente.
7.2.1. Habilidades individuales de aptitud para estudiantes A, B y C
La siguiente gráfica compara a las estudiantes en relación a las habilidades
individuales de aptitud para adquirir una lengua extranjera, de acuerdo al segundo
cuestionario administrado durante el desarrollo del plan de estudios. (Teoría de
Carroll, 1956).
Figura 2.
Escala de valores: 5: Siempre 4. Casi siempre 3. Frecuentemente 2. Raramente 1. Nunca
Se logra apreciar que la aptitud lingüística es usada de manera consciente y que sí
juega un papel determinante en el aprendizaje del ELE.
A
B
C
0
5
A
B
C

26
7.3. PLAN DE ESTUDIOS SUGERIDO Y DESARROLLADO
La siguiente gráfica compara el desarrollo y resolución exitosa de todas las
actividades propuestas en las siete unidades que se describirán a continuación.
Figura 3.
Los valores de la columna de la izquierda representan el número de actividades
desarrolladas por cada unidad.
7.3.1. Primera unidad
La primera unidad contiene actividades diseñadas a identificar el nivel de las
habilidades de lectura y escucha. Una de ellas es la lectura en voz alta del libro
infantil: “Nuestro Autobús”, de la autora Suzanne Bloom. En la segunda actividad las
estudiantes verán un video corto de una conversación y deberán completar el
diálogo escrito. Una vez identificadas las carencias y fortalezas de cada estudiante
en cuanto a su habilidad para leer y escuchar; podrán proseguir con la segunda
unidad.
7.3.1.1. Resultados prueba de habilidad de lectura
Se escogió el libro “Nuestro Autobús”, porque es un libro ilustrado, corto y bilingüe,
con frases que se repiten continuamente. Las estudiantes leyeron mentalmente en
inglés y después se pidió que lo leyeran en voz alta. Hay tres videos, donde se
podrá observar detenidamente cuáles son los problemas de dicción que se
presentan.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
5
Est. A Est. B Est. C
Unidad 1
Unidad 2
Unidad 3
Unidad 4
Unidad 5
Unidad 6
Unidad 7

27
La estudiante A sorprendentemente tiene un nivel de pronunciación y entonación
bastante bueno. Ella instintivamente pronuncia la “u” como en su sonido en inglés.
(Ver fotografía en el apéndice número 1 y el video completo en el enlace anexo #1).
La estudiante B tiene problemas para leer la “s” en nuestro. Acentúa la palabra “taxi”
en la “i”, tiene problemas para leer “grúa” y “camión”. Tiene también dificultad con la
pronunciación de la “r” en “basura” y con la “o” en “vamos”. (Ver fotografía en el
apéndice número 2 y el video completo en el enlace anexo #2).
La estudiante C lee más despacio y con mayor cautela, cuida bastante de su dicción,
más que de su entonación, tiene sólo un pequeño error que se repite a través de la
lectura y es con el artículo indefinido “una”, solamente pronuncia “un”. (Ver fotografía
en el apéndice número 3 y el video completo en el enlace anexo #3).
7.3.1.2. Resultados prueba de habilidad de escucha
La actividad consistió en ver un video corto y sencillo sobre una llamada telefónica, y
luego completar los espacios dejados en blanco en la transcripción de la
conversación. El principal propósito era saber si las estudiantes logran entender los
saludos, frases de cortesía, información básica y números en una conversación
normal. Y se encontró que pese a algunos pequeños errores encontrados al
transcribir las frases; las tres estudiantes demostraron haber entendido de qué se
trataba el videoclip.
La estudiante A completa el diálogo, y lo interpreta adecuadamente y sólo presenta
tres errores. En la segunda frase confunde el sonido de la “e” con la “i” en el
pronombre posesivo “mi”. Y En la misma frase escribe “Molero”, en lugar de
“Molinero”. Al igual que en la última frase confunde el sonido de la “u” y la “o” en
“muy”. (Ver fotografía en el apéndice número 4).
La estudiante B completa todos los espacios dejados en blanco y se notan solo dos
errores. La omisión de “por la”, al referirse a “por la tarde”. Y el otro error al escribir
la palabra “mensaje”. La cual escribe con la letra “h” en vez de la “j” y omite el
artículo indefinido “un”. (Ver fotografía en el apéndice número 5).
Los resultados de la estudiante C muestran que aún confunde el sonido de la letra
“j”, al escribir “adjudarle” en vez de “ayudarle”. Y confunde la el mismo sonido en la
palabra “mensaje”. También se encuentra confusión con el sonido de las vocales “o”

28
y “u”. En: “muy” y “muchas”; al igual que la “i”, en “Molinero”. (Ver fotografía en el
apéndice número 6).
7.3.2. Segunda unidad
En la segunda unidad hemos diseñado dos presentaciones de power point con
sonido que deben estudiar. La primera trata sobre las principales diferencias
fonéticas entre el español y el inglés; y las reglas de acentuación. Y la segunda tiene
vocabulario del salón de clases. (Ver presentaciones en los apéndices números 7 y
8).
Luego se entregarán una serie de frases de cortesía para aprender de memoria:
saludos y etiqueta; estrategias de comunicación. A este punto del programa habrá
tutorías personales de una hora por cada actividad asignada para explicar los
capítulos tres y cuatro del libro “Spanish Made Simple”; donde están implícitos los
pronombres personales, los verbos ser y estar y el verbo ir. Las estudiantes
realizarán los ejercicios sugeridos en los dos capítulos como tarea y deberán
empezar a usar el español en sus interacciones con estudiantes hispanos.
7.3.3. Tercera unidad
La tercera unidad trata sobre los tiempos verbales simples en presente y pretérito
indefinido (o pretérito perfecto simple) para los verbos regulares terminados en –ar, -
er, e –ir. Para el estudio de este tema se utilizarán fotografías de revista que las
estudiantes deberán describir oralmente y de la manera más completa posible.
Además se desarrollará el capítulo siete del libro ¿Cómo se dice…?
En este ejercicio las estudiantes usaron las siguientes palabras para describir las
fotografías de revista.
Estudiante A: (Ver fotografía en el apéndice número 9).
“La señora lleva una blusa de color rosado.”
“La señora sonríe.”
“La señora sostiene una bolsa color rosado.”
Estudiante B: (Ver fotografía en el apéndice número 10).
“Ella compra muchos regalos para su mamá.”
“Ella lleva blusa blanca y pantalones rojos.”
“Ella mira para la foto.”

29
Estudiante C: (Ver fotografía en el apéndice número 11).
“Las señora usa la bicicleta.”
“Las señoritas sonríen.”
“La señorita lleva una blusa blanco.”
“La señorita lleva unos blue jeans.”
Las estudiantes debían describir lo que ocurría en pretérito simple, usando los
verbos sugeridos, este ejercicio es tomado del capítulo siete del libro ¿Cómo se
dice…? Los resultados para A, B y C muestran lo siguiente:
Estudiante A escribe “fue”, en vez de “fui”, pero esto se puede deber a la
interferencia entre lo que ella recuerda de los sonidos “e” e “i”, en su L1. Y agrega la
“o” en la primera persona de la conjugación del verbo dar: “di”, “dio”. (Ver apéndice
número 12).
Estudiante B concluye con éxito el ejercicio perfectamente. (Ver apéndice número
13).
La estudiante C concluye con éxito el ejercicio, pero omite la mayoría de las tildes.
Solo aparece un error en el numeral 6, donde escribió: “inviton”, en vez de
“invitaron”. (Ver apéndice número 14).
7.3.4. Cuarta unidad
En la cuarta unidad se ha diseñado un ejercicio para continuar practicando la
habilidad oral, esta vez mediante el uso de dibujos caricaturescos. Las estudiantes
deberán formar los diálogos que correspondan a los dibujos de las acciones que
están ocurriendo en tiempo presente continuo y luego leerlos en voz alta. Este
ejercicio ha sido adaptado del libro “Side by Side”, para la enseñanza del inglés. (Ver
apéndice número 15).
7.3.5. Quinta unidad
La quinta unidad explicará el tiempo futuro y de nuevo utilizaremos el libro “Spanish
Made Simple”, capítulo 31, las estudiantes desarrollarán los ejercicios sugeridos. Y
producirán frases sencillas describiendo los planes que tienen para el próximo
verano.

30
Estudiante A
“En vacaciones yo iré a la playa con mis amigas.”, “Yo viajare en mi coche.”, “Yo compraré
regalos para mi familia.”
Estudiante B:
“Yo visitaré a mis familiares en New Jersey.”, “Mi hermana vendrá a mi casa en el verano”.
“Yo comeré muchos helados en el verano”.
Estudiante C:
“En el verano iré a la piscina, con mi hijo, pero mi esposo irá a pescar.”, “Nosotros
visitaremos a mi familia en Puerto Rico en el verano.”, “Cocinaré hamburguesas en el patio.”
Se puede apreciar que todas las frases comunican claramente una intención futura;
sin embargo se nota que la estudiante C, ha entendido que se puede omitir el
pronombre personal y además ha usado la conjunción “pero” para unir dos frases.
7.3.6. Sexta unidad
La sexta unidad presenta el verbo haber como preparación a la introducción del
presente perfecto. También explicaremos los pronombres reflexivos. En esta parte
del curso nos concentraremos en desarrollar más la producción escrita; para ello
cada estudiante escribirá un relato describiendo hechos vividos en el pasado pero
que aún tengan implicaciones en el presente; e incluir actividades de su rutina diaria.
A continuación el ejemplo de la estudiante C. (Ver apéndice número 16).
7.3.7. Séptima unidad
La séptima unidad está dedicada a dar unas frases “prefabricadas” que deberán ser
memorizadas. Estas frases son referentes al manejo del salón de clases; la clase de
música; y frases en caso de emergencia para ser usadas con sus estudiantes
hispanohablantes.
Second group of phrases:
Task: Learn them by heart.
Note: All these commands should be accompanied by the word: “por favor”, which can either
be added at the beginning or at the end of the phrase.
Be quiet Silencio.
Sit down Siéntate.
Don’t do that No hagas eso.
Don’t throw things. Ni tires cosas.
Wait your turn. Espera tu turno.
Raise your hand. Levanta la mano.
Listen to me. Escúchame.
Calm down. Cálmate.
Pay attention. Pon atención.

31
Don’t touch. No toques.
Pick it up. Recógelo.
Do you need to go to the bathroom? ¿Necesitas ir al baño?
Third group of phrases:
Task: Learn them by heart.
Go to the whiteboard. Ve a la pizarra.
Do you have your homework? ¿Tienes la tarea?
Do you have your papers? ¿Tienes los trabajos?
Work carefully. Trabaja con cuidado.
Help each other. Ayúdense.
Work with you partner. Trabaja con tu compañero.
Work with (student’s name.) Trabaja con (nombre del estudiante).
Would you like some help? ¿Puedo ayudarte?
Raise your hand if you need help. Levanta la mano si necesitas ayuda.
Open your book. Abre tu libro.
Ge out pencil and paper. Saca lápiz y papel.
Use: Usa:
crayons. crayolas.
a pencil. un lápiz.
a pen. una pluma.
markers. marcadores.
La idea de recurrir a frases pre elaboradas para aprender de memoria, surge como
una alternativa de aprendizaje para ayudar a dar confianza a aprendices de una L2,
cuyo estilo de aprendizaje se inclina por ser más kinestésico. En este sentido, la
estudiante deberá observar la pronunciación, modular y gesticular de acuerdo al
modelo del profesor, practicar una y otra vez para que la información quede
memorizada; entendiendo obviamente lo que cada palabra o frase significa en su
idioma nativo, para luego ser usado con naturalidad en el momento adecuado.
La estudiante A, particularmente se ha beneficiado más de este sistema, ya que es
una persona que tiende más a aprender viendo y haciendo. La estudiante B, dice
estar usando las frases en su clase de música, y cuando lo hace los estudiantes
quedan sorprendidos porque ella da la impresión de saber hablar muy bien el
español, porque pronuncia esas frases memorizadas con mucha naturalidad. En los
anexos aparece un video de su práctica de memorización. (Ver figura de las frases
en el apéndice número 17 y el video completo en el enlace el anexo #4).
La estudiante C, está utilizando las frases con los estudiantes nuevos que aún no
entienden inglés y dice que ellos pierden la timidez cuando ella les da algunas
instrucciones en español y que sus pequeños estudiantes la mirar con asombro.

32
7.4. Resultado de las evaluaciones
La estudiantes deberán ver un corto video de promoción de una película, y tratar de
inferir lo que ocurre, y si les es posible transcribirlo y traducirlo.
La estudiante A entiende de lo que se trata el video, logra escribir palabras aisladas
de los diálogos sin usar muchos conectores para formar las frases completas, y aún
muestra algunos errores que se repiten. Ejemplos: en vez de usar la “qu” usa la “K”.
Y también muestra seguir confundiendo la “h” con la “j”. Sin embargo ya reconoce la
letra “ñ”; reconoce también las palabras plurales y el sonido de la “r”, al igual que
todas las vocales. (Ver figura en el apéndice número 18).
La estudiante B describe con precisión el mensaje del video, pero no logra transcribir
sino algunas frases de la parte introductoria. (Ver figura en el apéndice número 19).
La estudiante C deberá ver el mismo video de promoción de una película, pero
deberá tratar de transcribirlo y traducirlo.
La interpretación del video es correcta y se apega al mensaje general de la película.
En cuanto a la transcripción, aún hay claros errores a través de todo el diálogo, sin
embargo, no nos detendremos a mirar cada minúsculo error. Solamente los errores
que parecen más repetitivos y comunes a un estudiante de ELE de su nivel, como
los siguientes: Confunde el sonido de la “d” y el de la “r”. Ejemplos: “clado” = claro,
“quede” = quiera. Confunde el sonido de la “h” en inglés, que en español es mudo. Y
también el sonido de la “j” y a “g”. Ejemplos: “hujar” = jugar “hajudas” = ayudas
Confunde la “e” con la “i” eje: “ase” = así
Transcript for El Estudiante
Notes and translations...
“The movie seems to be about an older man who enrolls in a college (and becomes a
student figuratively and literally) and along the way he teaches younger people
something new and he learns something new.”
Spanish English
Older Man: Puedo
sentar aqui?
Younger Woman: Si,
Clado, Como quede.
Can I sit here?
Yes, Whatever you
like/want.

33
Professor: Pero no lo
deje te, que esta solo
para estudiantes.
Older Man: Yo, que
so!
Professor: But didn't I
tell you, this was only
for students.
I am that. (I am one)
Young Man: Quedes
hujar?
Older Man: ...con
ustedes?
(Would) you like to
play?
...with you (all)?
Young Man:
Alesandra,
estudiar...A que hora?
Dondes?
Alessandr, study
(with)...At what time?
Where?
Young Woman: ???
no me conoces.
??? doesn't know me.
Young Man: ...e esto
ques?
Older Man: Musica
??? clasico.
...and what's this?
??? classical music.
Other Young Woman:
Mucho veces los
actos expresa mas
que las palabras.
Many times actions
express more than
words (Similar to the
term “Actions Speak
Louder Than Words”).
Young Woman:
Venemos por que
creemos los hajudas.
We came because we
thought you can help
us.
Professor: Ehjo,
despuerta!...Que los
te crera mentas.
Son, wake up!...What
do you think is in your
mind (“What were you
thinking”).
Older Woman: E
vedas a que ajuda
los?...Ensenja les
hajudar..Ensenja los
crerer!
Is it true you're going
to help them?...Show
them the
work/help...Show
them to believe.
Younger Woman: Te
mahinas a cien-
quarenta anos.
Older Man: Hace de
vejo...
Younger Woman: No,
a se de amorados.
You seem like 140
years.
I'm like/seem that
old...
No, (like) your in love.
Younger Man: La ???
e ???
Older Man: No, yo
hablo de la musica.
Young Man: Yo
tambien.
No, I'm talking about
the music.
Me too.
Older Man: Yo soy el
estudiante!
I am the student!

34
8. CONCLUSIONES
Se concluye con éxito el plan de trabajo originalmente planteado. Las estudiantes
respondieron positivamente a las evaluaciones, pruebas y cuestionarios planeados
al comienzo del plan de estudios. Las estudiantes A y B posicionadas A2; y la
estudiante C en el nivel B2, del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, lograron avanzar un nivel al final del proceso.
Se determina que a través de las tutorías personalizadas, los maestros de idiomas
logran encontrar más fácilmente las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, es clave que se establezca una relación de confianza
mutua para que el estudiante no se sienta inhibido de expresarse, especialmente en
la práctica de conversación. El manejo del error debe ser tratado con delicadeza por
parte del instructor y siempre debe verse como una oportunidad de aprendizaje.
En cuanto a la creación y adaptación de materiales didácticos, es aconsejable dar
rienda suelta a la imaginación, el uso de libros y lecciones ya elaboradas puede ser
la base sobre la cual se creen y recreen nuevos materiales de estudio que los
estudiantes disfruten haciendo. Afortunadamente en el caso de la enseñanza a
adultos, la motivación no es por lo general un problema, porque los estudiantes
adultos tienen claro los objetivos y ventajas del manejo de una L2, por lo tanto, para
nuestro caso, solamente se procuró que los ejercicios para desarrollar fuera de clase
no tomaran demasiado tiempo y que mantuvieran la relevancia de acuerdo a las
expectativas de las estudiantes.
El uso de los audiovisuales fue lo que más disfrutaron porque pudieron ver el
material a su ritmo, reduciendo la velocidad del discurso y repitiendo las frases las
veces que fuesen necesarias. Les aportó información contextual inmediata. Fomentó
un ambiente cómodo. Ayudó a la fácil identificación de las personas que hablan en
los diálogos.
Se concluye también que el material de frases de memorización ayudó mucho a que
las estudiantes ganasen confianza a la hora de la comunicación oral. En este sentido
las estudiantes A y B, quienes tenían más limitaciones al hablar, pudieron usar esas
frases “hechas” en sus respectivos salones de clase con total confianza, porque
sabían que por la respuesta inmediata de sus estudiantes, se estaba dando una
comunicación real. Cabe anotar que la manipulación, repetición y mímica de las
frases fue la clave para que las quemaran en su memoria. Es decir que se

35
incorporan los tres estilos de aprendizaje, principalmente el kinestésico. La
instructora muestra el modelo, vocaliza, hace que se repita la frase múltiples veces y
que haya una acción o movimiento acompañando a la frase, para que se asimile con
mayor rapidez. Y es el caso claro de la estudiante B, quien tiene contacto diario con
la persona hispana que cuida su niño y con quien repite a diario las mismas frases
de cortesía, que día por día utiliza más naturalmente. O sea que en este tipo de
estrategia de exposición repetitiva a los mensajes comprensibles o (input
comprensible) –Krashen (1982), ayuda aceleradamente al proceso de
memorización.
El plan de estudios sugerido se basó en contenidos más que en cuestiones
gramaticales, sin necesariamente descularlas, también abarcó diferentes
componentes tanto obligatorios, como recomendados y opcionales, los cuales
contribuirán a mejorar el proceso de aprendizaje tanto del lenguaje oral como del
escrito. En el caso del lenguaje oral, se requiere un caudal lingüístico de tipo auditivo
para todos los niveles de competencia, mientras que la adquisición del lenguaje
escrito precisa de un texto en todos los niveles. Sin embargo, el uso de texto puede
mejorar la adquisición del lenguaje oral, y viceversa. Y la ayuda de los audiovisuales
complementaría a ambos. Esa es la maravilla de usar los audiovisuales como
herramienta de enseñanza de un idioma.
La parte más complicada del desarrollo de este plan de estudios, fue encontrar el
tiempo disponible para monitorear el proceso. Sin embargo, herramientas como el
correo electrónico y la teleconferencia fueron de gran ayuda y definitivamente el
enfoque por tareas contribuyó a que las estudiantes se hiciesen más responsables
por el proceso de aprendizaje porque estuvo centrado en el significado, poniendo en
función procesos cognitivos y comunicativos.
Las futuras aplicaciones que podrían apoyarse en este trabajo podrían ser, cómo
crear currículos o planes de estudio personalizados de acuerdo a cada estilo de
aprendizaje; el uso de las nuevas tecnologías es la plataforma más adecuada para
contrarrestar las barreras del tiempo y el espacio. Por nuestra parte, se seguirá
dando apoyo a las participantes de este plan de estudios para que puedan seguir
avanzando en el aprendizaje del español como lengua extranjera, y a su vez motiven
a otras personas para que se interesen en nuestra lengua.

36
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARZAMENDI, J. (2004): Diseño Curricular y Programación. Universidad del País
Vasco.
Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, FOPELE.
ELLIS, R. (1985): Understanding Second Language Acquisition. Nueva York: Oxford
University Press.
GARDNER, H. (1993): Estructuras de la mente. Santafé de Bogotá: Fondo de
Cultura Económica.
HATCH, E. (ed.) (1978): Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury
House.
JACKSON, E. Y Rubio, A. (2004): Spanish Made Simple. Nueva York: Broadway
Books.
JARVIS, A. et al. (2005): ¿Cómo se dice…? Nueva York: Houghton Mifflin Company.
KRASHEN, S. (1985): The Input Hypothesis: Issues and Implications. Londres:
Longman.
LARSEN-FREEMAN, D. et al. (1984): Introducción al estudio de la adquisición de
segundas lenguas. Madrid: Ed. Gredos.
LEWIS,R. y SPENCER, D. (1986): “What is Open Learning?”, en Open Learning
Guide 4. Londres, CET
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (2002) Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (accesible
en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/)
MARTÍN, I., Pueyo, S. (2006). “Creación, adaptación y evaluación de materiales y
recursos”, Funiber.

37
OXFORD, R.L. (1989): Language learning strategies: what every teacher should
know.
Nueva York: Newbury House.
MOLINSKY, S. et al. (2001): Side by Side. New York: Longman.
PALACIOS, I. et al. (2004): Factores individuales del aprendizaje. Universidad de
Santiago y Fundación Universitaria Iberoamericana. Formación de Profesores
como lengua extranjera, FOPELE.
SÁNCHEZ PÉREZ, A. (1992): Historia de la enseñanza del español como lengua
extranjera. Madrid: Ed. SGEL.

i
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice 1:
Figura 4: Fotografía del video de la prueba de lectura.
Apéndice 2:
Apéndice 3:
Apéndice 4:
Figura 7: Resultado prueba de escucha a estudiante A.
Apéndice 5:
Figura 8: Resultado prueba de escucha a estudiante B.
Apéndice 6:
Figura 9: Resultado prueba de escucha a estudiante C.
Apéndice 7:
Figura 10: Presentación de Power Point con audio. (Pronunciación y
acentuación).
Apéndice 8:
Figura 11: Presentación de Power Point con audio. (salón de clases)
Apéndice 9:
Figura 12: Ejercicio descripción oral de fotografía de revista. Estudiante A.
Apéndice 10:
Figura 13: Ejercicio descripción oral de fotografía de revista. Estudiante B.
Apéndice 11:
Figura 14: Ejercicio descripción oral de fotografía de revista. Estudiante C.
Apéndice 12:
Figura 15: Ejercicio de práctica para pretérito indefinido. Estudiante A.
Apéndice 13:
Figura 16: Ejercicio de práctica para pretérito indefinido. Estudiante B.

ii
Apéndice 14:
Figura 17: Ejercicio de práctica para pretérito indefinido. Estudiante C.
Apéndice 15:
Figura 18: Ejercicio de práctica para presente continuo o progresivo.
Apéndice 16:
Figura 19: Muestra de evaluación escrita: Estudiante C.
Apéndice 17:
Figura 20: Frases para la clase de música. Estudiante B.
Apéndice 18:
Figura 21: Resultado interpretación del video estudiante A.
Apéndice 19:
Figura 22: Resultado interpretación del video estudiante B.

iii
Apéndice 1: Figura 4: Fotografía del video de la prueba de lectura:
Video completo en el anexo #1

iv
Apéndice 4: Figura 7: Resultado prueba de escucha a estudiante A

v
Apéndice 5: Figura 8: Resultado prueba de escucha a estudiante B:

vi
Apéndice 6: Figura 9: Resultado prueba de escucha a estudiante C

vii
Apéndice 7: Figura 10: Presentación de Power Point con audio. (Pronunciación y
acentuación) Nota: dar doble “click” para iniciar.
Pronunciación

viii
Apéndice 8: Figura 11: Presentación de Power Point con audio. (Vocabulario salón de
clases) Nota: dar doble “click” para iniciar.
un libro

ix
Apéndice 9: Figura 12: Ejercicio de descripción oral de fotografía de revista.
Estudiante A:
Estudiante B:

x
Estudiante C:
Apéndice 12: Figura 15: Ejercicio de práctica para pretérito indefinido. Estudiante A:

xi
Apéndice 13: Figura 16: Ejercicio de práctica para pretérito indefinido. Estudiante B:

xii
Apéndice 14: Figura 17: Ejercicio de práctica para pretérito indefinido. Estudiante C:

xiii
Apéndice 15: Figura 18: Ejercicio de práctica para presente continuo o progresivo:

xiv
Apéndice 16: Figura 19: Muestra de evaluación escrita: Estudiante C:

xv
Apéndice 17: Figura 20: Frases para la clase de música. Estudiante B. (En el enlace
anexo # 4 aparece el video de su práctica de memorización).
Apéndice 18: Figura 21: Resultado interpretación del video estudiante A.

xvi
Apéndice 19: Figura 22: Resultado interpretación del video estudiante B.

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